李曼莉，黃瑞雄

（1.廣西師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣西 桂林 541004；2.百色學(xué)院 預(yù)科教育學(xué)院，廣西 百色 533000）

思想政治教育價值問題，就是思想政治教育對社會進步與人的生存、發(fā)展和進步的效用及意義問題，具體可分為社會價值與個人價值。思想政治教育的價值問題，一直是人們十分關(guān)注的熱點問題。這個問題的研究肇端于郭富在1985年對思想政治工作的潛在價值、社會價值與評價問題進行的探幽。隨后在1989年李德順將價值哲學(xué)引入思想政治教育研究中。2003年，項久雨在其著作《思想政治教育價值論》中對思想政治教育價值的內(nèi)涵、特征、規(guī)律、實現(xiàn)路徑等方面進行探賾與構(gòu)筑。近年來，學(xué)者們也從思想政治教育價值的不同方面開展相關(guān)研究。這些研究無疑為后面的研究提供有益的借鑒。然而，隨著時間的推移，國內(nèi)外形勢發(fā)生重大變化，思想政治教育工作也面臨新情況、新問題、新挑戰(zhàn)。黨的十八大以降，習(xí)近平就思想政治教育的問題發(fā)表了一系列重要講話。在這些講話中，他始終強調(diào)思想政治教育要“全面加強黨對教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，堅持立德樹人，加強思想政治工作”[1]。但是要實現(xiàn)思想政治教育的“立德樹人”價值，有一個問題必須辨明：在人民群眾對美好生活需要日益增長的新時代場域下，作為類存在的個人與群體，與思想政治教育價值之間有什么樣的內(nèi)在邏輯聯(lián)系？筆者擬從馬克思主義人學(xué)視閾出發(fā)，對新時代思想政治教育價值的內(nèi)在邏輯進行唯物史觀確證。這對于廓清新時代思想政治教育價值的邏輯理路具有重要的現(xiàn)實意義，同時也是提升新時代思想政治教育實效性的鎖鑰，為實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興與人的自由全面發(fā)展提供理論基石。

一、現(xiàn)實的人：新時代思想政治教育價值的邏輯起點

有學(xué)者認為，“價值是研究思想政治教育價值的邏輯起點”[2]。這是從思想政治教育價值是什么的問題出發(fā)的。毋庸諱言，這存在一定的合理性。但是，從馬克思主義人學(xué)角度來看，思想政治教育是人的實踐活動，價值主體是人，在其價值中蘊含著“建設(shè)和作用人本身”的元素。因此，思想政治教育價值是屬于人，為了人的。唯物史觀認為，人本身就是社會有機體的一部分，人類實踐活動的總和就是社會。不難看出，思想政治教育的價值是在人和社會在思想政治教育的認識實踐中建立起來的，一個個處于社會關(guān)系中發(fā)展變化著的“現(xiàn)實的人”是思想政治教育價值的出發(fā)點和歸宿點，因而“現(xiàn)實的人”也就理應(yīng)成為思想政治教育價值理論的邏輯起點。

西方思想政治教育價值觀念中的“人”肇始于古希臘的普羅泰戈拉，他提到“人是世間萬物的尺度”，開始將哲學(xué)從天上拉回人間，這是人對自身的最早的關(guān)照與反思。這個重要命題強調(diào)人的主觀能動性和在世界的中心地位，人的主體性在這里第一次得到凸顯。這時期的希臘人思考的重心開始由自然向人和社會傾斜，社會的道德規(guī)范和人本身的德性、美德和幸福等問題吸引著人們的注意力。古希臘人認為“智慧”是“靈魂”的本質(zhì)，通過認識人的靈魂可以認識人的本質(zhì)。因而“智慧人”的形象對西方人的觀念影響最大、最深刻。蘇格拉底提出的“認識你自己”的哲學(xué)思辨命題，并首次明確地把人的本質(zhì)歸結(jié)為靈魂，這里所說的靈魂是指人的理智。蘇格拉底認為認識的“自己”的原則就是“德性”，“德性”是內(nèi)在于人的靈魂之內(nèi)，是知識的現(xiàn)實表征。因而德性成為人們所探求的目的。在這樣的目標(biāo)導(dǎo)向下，有德性的生活變成了有價值，無德性的生活變得無價值，無德性無價值的生活不值得人們?nèi)ミ^。蘇格拉底的思想政治教育價值是從“智慧人”的形象出發(fā)來建構(gòu)的。不難看出，蘇格拉底的“智慧人”只是一種存在于理智中的、虛無縹緲的人。在歐洲中世紀，奧古斯丁從維護耶穌基督及基督教信仰的權(quán)威出發(fā)，主張教會的教育以倫理道德教育為主，人只有信仰上帝，才能從惡性中獲得解放。在他看來，上帝是超越一切人而存在的，人要獲得知識和真理，就要依靠信仰而不能依靠理性。一切理性的知識，都是關(guān)于上帝的知識。在他的語境下，思想政治教育的目的最終是為了上帝，一個虛幻的存在。因此，奧古斯丁思想政治教育價值中的“人”是一種“宗教人”。這個“宗教人”的觀念是依據(jù)基督教神學(xué)建構(gòu)的。無論是從“智慧人”還是從“宗教人”出發(fā)，都只強調(diào)道德的理性價值而忽視其他價值，因而也必然是片面的價值。當(dāng)歷史轉(zhuǎn)到了文藝復(fù)興時期，教育領(lǐng)域發(fā)生了哥白尼式的革命，這一時期宗教道德觀趨于式微，人文道德觀逐漸泛起。相對于虛無縹緲的“智慧人”而言，盧梭則是從遠離社會關(guān)系的感性存在物出發(fā)，他的教育學(xué)說的起點是“自然人”，自然人是未經(jīng)社會和環(huán)境污染，未受習(xí)俗和偏見侵蝕的。自然人也是孤獨的，但卻是幸福和善良的。在盧梭的語境中，教育目的就是培養(yǎng)自然人，即培養(yǎng)能獨立思考、能自我實現(xiàn)的人，也就是享受快樂和自由的身心和諧發(fā)展的資產(chǎn)階級“新人”。人的天性發(fā)展實際上是盧梭的最高目的。因此，在盧梭看來，在他的培養(yǎng)下，“他首先是人：一個人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關(guān)頭，而且不論對誰，都能盡到做人的本分”[3]。可以看出，盧梭一再強調(diào)教育的價值就是做人的天職。但是盧梭所闡述的自然人，人們彼此間沒有任何社會聯(lián)系，也就沒有道德上的關(guān)系和公共義務(wù)。他們不知道什么是美德，對邪惡也一無所知，更不知道什么是虛榮、尊崇、重視、輕蔑。因而盧梭的“自然人”是遠離社會的、主觀的、純粹的、抽象的人。按照這種“自然人”的要義出發(fā)，所獲得的道德教育價值也只能是抽象的價值。被視為古典經(jīng)濟學(xué)的奠基人的亞當(dāng)·斯密也真誠地相信，把握了人的永恒不變的本性，就能正確地解釋社會、國家、經(jīng)濟、政治、法律以及倫理道德問題。作為經(jīng)濟學(xué)家的他所關(guān)注的問題是，作為自然人，作為社會人，他的本性是利己的，他們的共同點都是“孜孜求利、永不滿足、視個人利益為上帝”[4]。人將牟利作為唯一目的，他總會努力用有限的資本所支持的生產(chǎn)物來獲取最大價值。但同時他又認為人除了有利己心，還有同情心。同情心不僅指對他人不幸的同情，也包括與別人共享幸福和財富。他認為德行對于個人與社會是有用的，美德能給個人和社會帶來幸福與繁榮。因此，斯密認為，人具有雙重性，即人一方面是“經(jīng)濟人”，另一方面又是“道德人”。那如何來調(diào)和二者之間的矛盾呢？斯密認為社會由個人組成，所以社會利益是個人利益的總和。個人越追求自己的利益，社會利益也就越大。由此可知，斯密倡揚功利，同時在他的倫理教育思想中也滲透著這種功利主張。從“經(jīng)濟人”為起點出發(fā)的思想政治教育的價值就是對社會、對人的功利價值。因此，亞當(dāng)·斯密的“經(jīng)濟人”的利益支配著一切道德判斷，符合“經(jīng)濟人”利益的才是有價值的。這種過分強調(diào)倫理道德教育的經(jīng)濟價值而忽視其他價值，也必然是片面的價值。現(xiàn)代美國的教育學(xué)家杜威將西方思想政治教育推向一個新的發(fā)展，他以實用主義經(jīng)驗論、機能心理學(xué)和民主主義為理論基礎(chǔ)，認為思想政治教育應(yīng)該與當(dāng)代社會生活、“科學(xué)實驗的發(fā)展”等密切相關(guān)。他的思想政治教育價值學(xué)說是把“行為人”作為出發(fā)點的。杜威認為，知識或經(jīng)驗解釋為人特有的接受刺激和給予反應(yīng)的方式。換句話說，杜威的學(xué)說是基于“行為人”的視角出發(fā)的。他認為，人的可貴之處是有思想，思想是探索的工具。工具的意義在于操作。操作是有一定目的、有程序的創(chuàng)造性活動。杜威從工具主義的角度對人的行為作了系統(tǒng)的闡發(fā)，人的知識或經(jīng)驗就是人的行為的反映。因此，在他看來，存在即被經(jīng)驗，經(jīng)驗中包括主動的因素和被動的因素，“在主動方面，經(jīng)驗就是嘗試……在被動的方面，經(jīng)驗就是經(jīng)受結(jié)果”[5]?？梢钥闯?，杜威將思想政治教育客觀的教育內(nèi)容看成是人的主觀經(jīng)驗的東西，甚至是虛幻的東西。因而這里的“行為人”也是一種抽象的人。

通過對西方思想政治教育價值觀念中的“人”的發(fā)展歷程作簡單梳理，可以知道，無論是“智慧人”“宗教人”，還是“自然人”“經(jīng)濟人”和“行為人”，都是抽象的人，要么把個人主觀化，要么把個人客觀化，使個人游離于社會歷史之外，它們的共同點都是從假定的“抽象人”出發(fā)尋求思想政治教育的價值。然而，當(dāng)思想政治教育價值論的給定的初始條件——“什么樣的人”——存在一定的片面性與局限性時，以此來建構(gòu)的理論不可避免受限，其實踐也難逃“人”的藩籬和桎梏。

與此相反，馬克思的歷史唯物主義始終把“現(xiàn)實的人”作為貫穿其思想的主線。馬克思早在其博士論文中，就對伊壁鳩魯?shù)摹霸幼銎边\動”作了高度贊揚和肯定，并把“原子偏離直線運動”視為個人主宰命運的表現(xiàn)。這一時期馬克思將原子概念具體化為“原子式”的個人。但馬克思很快認識到，對“原子式”的個人僅從理論上與哲學(xué)上進行追問是遠遠不夠的。一旦歷史把我們帶入到《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》，哥白尼式的革命便發(fā)生了。馬克思將“現(xiàn)實的人”作為起點，把人的實踐活動與人的社會性結(jié)合起來進行考察，實現(xiàn)了思想的進一步飛躍。雖然馬克思在批判亞當(dāng)·斯密的勞動價值論時仍戴著費爾巴哈的人本主義唯物路線的帽子，但是馬克思卻揚棄了在費爾巴哈那里可以通過感性直觀把握的人，從異化勞動和對象化勞動兩個視角走向共產(chǎn)主義。這是一種真正意義上的合乎人性的復(fù)歸，即對人的本質(zhì)實現(xiàn)真正意義上的占有。從對象化勞動走向共產(chǎn)主義，是馬克思通向人有目的、有意識地改造世界之邏輯起點。因此，從對象化的勞動出發(fā)，馬克思在《德意志意識形態(tài)》中，從生產(chǎn)物質(zhì)生活資料的活動出發(fā)來考察人類社會的發(fā)展，考察現(xiàn)實的個人，從而確立歷史唯物主義的前提，即有生命的個人的存在?！斑@為馬克思人學(xué)理論的形成奠定了堅實的、科學(xué)的理論基礎(chǔ)，建立在唯物史觀基礎(chǔ)上的馬克思人學(xué)理論一開始就自覺地與以前的各種人學(xué)理論區(qū)別開來?！盵6]因此，馬克思認為：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”[7]可見，在馬克思的學(xué)說中，“現(xiàn)實的人”始終是其出發(fā)點和歸宿點，始終內(nèi)在地包含著人學(xué)意蘊。

結(jié)合前文的歷史考察，我們不難看到，新時代思想政治教育價值的前提和主體是人，既不是主觀臆想出來的抽象的人，也不是“處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人”[8]。換言之，既是在一定社會中的，又是從事著一定生產(chǎn)實踐活動的具體的人；既受自然條件的限制，又根據(jù)自身不斷地改造社會、改造世界；既是自在的主體，也是自為的主體。因此，新時代思想政治教育價值既批判性地吸收西方思想政治教育價值觀念中的“人”的多視角的研究成果，但又逃出“人”的窠臼，創(chuàng)造性地繼承與發(fā)展馬克思有關(guān)“現(xiàn)實的個人”的思想，以自然的、現(xiàn)實的、具體的、歷史的人作為思想政治教育價值的邏輯開端，以社會和“現(xiàn)實的人”的發(fā)展為目標(biāo)，以“現(xiàn)實的每個人的解放”為實現(xiàn)之路，使思想政治教育的變化發(fā)展與作為主體的人的生存發(fā)展的需要相一致，提高思想政治教育對社會、對個人的實效性，為中華民族的偉大復(fù)興助力。

同時，從思想政治教育本質(zhì)上來看，“在思想政治教育主客體關(guān)系的層次系統(tǒng)中，主體分別以類主體、集團主體、和個體主體的形式出現(xiàn)，其基本構(gòu)成要素都是現(xiàn)實的人”[9]。因此，思想政治教育就是通過“現(xiàn)實的人”來實施和接受的，也是一種為社會和個人發(fā)展所服務(wù)的具體的實踐活動。從一定意義上講，思想政治教育對“現(xiàn)實的個人”的價值，就在于激發(fā)“現(xiàn)實的個人”生存和發(fā)展的精神動力，引導(dǎo)社會發(fā)展取向，提供社會持續(xù)發(fā)展的思想保障和精神動力，從而實現(xiàn)思想政治教育的社會價值。這里所講的“現(xiàn)實的人”，不僅是有血有肉的、活生生的人，也是具體的、歷史的、現(xiàn)實的，從事一定生產(chǎn)實踐活動并處于一定社會關(guān)系的人。因此，以“現(xiàn)實的人”作為思想政治教育價值的邏輯起點，不僅意味著思想政治教育的存在對應(yīng)現(xiàn)實的人的發(fā)展的服務(wù)之需，而且也意味著思想政治教育的存在對應(yīng)社會發(fā)展的服務(wù)之需。思想政治教育的個人價值與社會價值密不可分，共榮共生，否則只會變成“只見社會不見個人”或者“只見個人不見社會”的邏輯空場和獨白。

總之，從理論邏輯來看，新時代思想政治教育價值的前提是人，是具體的、歷史的、現(xiàn)實的人，邏輯目標(biāo)是實現(xiàn)“人的解放”的價值，基礎(chǔ)是現(xiàn)實的人的思想政治教育實踐，其邏輯就是使思想政治教育價值的主體——作為存在的個人以及作為類存在的群體回歸現(xiàn)實的生活，在現(xiàn)實的思想政治教育實踐中自覺自主獲得幸福與發(fā)展。

二、人的發(fā)展：新時代思想政治教育價值的價值指歸

人的自由全面發(fā)展是走向共產(chǎn)主義的阿莉阿德涅之線，也是科學(xué)社會主義的核心要義，更是馬克思一生所追求的根本目標(biāo)。然而，西方?jīng)]有專門的思想政治教育概念，它與道德教育、德育是相一致的。關(guān)于“什么樣的道德教育才最有價值”這一問題，西方存在著“以個人為中心的教育價值”“以社會為中心的價值”兩種爭論。以個人為中心的教育價值論又稱個體本位論，在他們看來教育的最高目標(biāo)是個體的發(fā)展。換言之，學(xué)生的發(fā)展需要是教育首先要滿足的。以柏拉圖、盧梭、夸美紐斯、康德等人本主義教育思想家為代表。其研究注重個體的發(fā)展、開發(fā)人的潛能，強調(diào)個人價值高于社會價值。以社會為中心的教育價值論又稱社會本位論，主張“以社會發(fā)展需要為出發(fā)點開展人才培養(yǎng)，目的是更好地服務(wù)政治經(jīng)濟文化發(fā)展、滿足用人單位的需要”[10]。其研究注重強調(diào)教育的工具價值，主張教育應(yīng)以社會的理性為最終目標(biāo)，注重兒童的社會化。以洛克、赫爾巴特、杜威、迪爾凱姆等功利主義教育思想家為代表。

但是這兩種教育價值爭論都存在一定程度的邏輯困境。其一，個人本位論將教育價值的主體要素當(dāng)作教育價值本身，以教育價值的主體條件代替教育價值，忽視了教育價值的客體條件，這必然會導(dǎo)致邏輯論證的前提條件的缺失。如康德認為靠教育才能成為人，人完全是教育的結(jié)果。事實上人只是教育價值的主體條件和要素，不結(jié)合客觀條件和要素的教育價值也只能是虛幻的價值。其二，社會本位論缺乏邏輯規(guī)則下的推演過程，由教育的客體要素和條件直接推出主觀結(jié)論，缺失了邏輯推演的完整性，得出的結(jié)論也難保正確。如迪爾凱姆說：“正如我們的身體憑借外來的食物而營養(yǎng)，我們的心理，也憑借從社會來的觀念、情感和動作而營養(yǎng)，我們本身最重要的部分，都是從社會得來的?！盵11]可以看出，迪爾凱姆就認為從社會的客觀條件直接得出主觀的感情，實際上是“社會價值≥個人價值”的邏輯體現(xiàn)，然而事實上教育的社會價值只有與個人價值相互聯(lián)系，這一結(jié)論才能成立。其三，無論是個人本位論還是社會本位論，在認識邏輯上都是基于其條件命題的正確性，進而篤信其理論也是正確的，失卻了對其理論假設(shè)的真?zhèn)握撟C。如個人本位論的盧梭就認為教育的目的是“培養(yǎng)自然人”并深信進而篤行之，卻忽視了“培養(yǎng)自然人”這一命題本身的真假性。因而盧梭對“教育價值是什么”存在片面化的認識。

同時，以片面的教育價值論為指導(dǎo)的西方思想政治教育實踐也長期處于個體價值與社會價值分野狀態(tài)。個體本位價值觀過分抬高個體的地位和價值，個別人甚至脫離了人類生存的社會環(huán)境和社會歷史條件而只從個體本身的生活能力、潛能發(fā)展的角度來看待教育的價值，將個體與社會截然對立起來，主張社會應(yīng)盡量減少對教育的控制，表現(xiàn)出對社會條件的淡漠，試圖使教育的運行與社會發(fā)展完全分開，而只按人的發(fā)展規(guī)律去運行，把教育的價值僅僅理解為滿足個體發(fā)展的需要，這既在理論上表現(xiàn)出其片面性，也與歷史事實相悖。社會本位論片面地強調(diào)教育的工具價值，極端來說，會導(dǎo)致個體的價值被忽視。這也是不對的。

然而，遠離主體需要與客體屬性侃侃而談的思想政治教育價值，只能是人民的“虛幻的、虛無縹緲的價值”，要實現(xiàn)思想政治教育價值，豐富人民的精神世界，構(gòu)筑人民的精神家園，就要拋棄“虛幻的價值”回歸現(xiàn)實的人的思想政治教育實踐，回歸現(xiàn)實的人的需要。

黨的十九大以來，習(xí)近平發(fā)表的關(guān)于教育的系列重要論述，就是要求從現(xiàn)實的人的需求出發(fā)，以勞動為轉(zhuǎn)化方式，將“自然之物轉(zhuǎn)化為社會之物，‘自在之物’轉(zhuǎn)化為‘為我之物’”[12]來追求新時代的思想政治教育價值。因此，新時代的思想政治教育價值是回歸“勞動的價值”，是增強思想政治教育“幸福感”“獲得感”的價值，是滿足人民群眾美好精神生活需要的價值，是“造福人民”的價值。尤其是習(xí)近平在全國教育工作大會提到的五個教育工作目標(biāo)，即“凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民”[13]。這里的教育，當(dāng)然包括思想政治教育，同時也體現(xiàn)著人的發(fā)展是個人價值與社會價值的有機統(tǒng)一。

新時代思想政治教育價值中人作為主體存在，社會作為客體存在，人的發(fā)展成為思想政治教育所追求的根本目標(biāo)，思想政治教育實踐是思想政治教育價值與人存在于現(xiàn)實世界的基本形式，人的發(fā)展是每個人和社會成員的自由全面發(fā)展，是思想政治教育價值實現(xiàn)的基本樣態(tài)。人的發(fā)展既包含了個人的發(fā)展，也包含了社會的發(fā)展；既注重個人價值對社會價值的促進，也關(guān)注了社會價值對個人價值的促進；既關(guān)照了個體價值的實現(xiàn)，也珍視社會價值的共享。人的發(fā)展是新時代思想政治教育價值的全面概括。

首先，人的發(fā)展是尊重個人的精神發(fā)展需求。在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思指出：“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”[14]個人的精神發(fā)展也是一切人自由發(fā)展的條件。個人的精神發(fā)展需求是作為主體的個人“從觀念上去接觸、影響、改造客體，在客體身上呈現(xiàn)和直觀自己的本質(zhì)或‘本質(zhì)力量’，從而發(fā)展自己的”[15]內(nèi)在必然性。個人的精神生活需要包括思想觀念需要、情感交流需要、理想信念需要、價值實現(xiàn)需要、審美怡情需要等。從需要的發(fā)展層次來看，個人的需要總是不斷從低級到高級、從單一到多樣、從生存到發(fā)展性需要轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，新時代是一個高度信息化的時代，根據(jù)統(tǒng)計，“截至2019年6月，我國網(wǎng)民規(guī)模達8.54億”[16]，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)快速發(fā)展，浩瀚無邊的信息中難免魚目混珠、良莠不齊。同時，新時代也是一個經(jīng)濟全球化的時代，舊的價值理念和傳統(tǒng)道德規(guī)范受到?jīng)_擊，新的思想觀念與價值標(biāo)準(zhǔn)尚待確立。因此，西方社會思潮的強勢滲透與社會主義核心價值觀傳播面臨挑戰(zhàn)，人的數(shù)字化存在與人的困惑，個體主義的泛濫與集體主義缺位，傳統(tǒng)道德的解構(gòu)與新價值的重構(gòu)之間的矛盾突出。思想政治教育要滿足人民群眾日益增長的精神生活需要，就必須善于把握受教育者的精神需要與其品德實際之間的內(nèi)在張力，尊重人的思想品德形成發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，從而使他們形成正確的、符合社會發(fā)展期望的思想道德。

其次，人的發(fā)展是滿足社會發(fā)展需要。思想政治教育自產(chǎn)生肇端，就在其發(fā)展進程中依據(jù)不同時期滿足不同的社會需要。從唯物史觀角度來透視，思想政治教育的價值樣態(tài)，在不同的歷史時期不盡相同。在中國共產(chǎn)黨的歷史上，思想政治教育是“黨和一切工作的生命線”，被寄予“生命線”的價值期許，極大地促進了思想政治教育社會價值的實現(xiàn)。隨著新時代的到來，中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進入新的歷史階段，主要矛盾已轉(zhuǎn)化為“人民群眾日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[17]，美好生活不僅促進物質(zhì)生活與精神生活的發(fā)展，而且物質(zhì)生活與精神生活的發(fā)展也會提升美好生活。思想政治教育為美好生活提供精神動力，也為美好生活的方向提供價值導(dǎo)向，還對美好生活的環(huán)境營造價值。思想政治教育要正視教育資源在城鄉(xiāng)、區(qū)域和內(nèi)容之間的不平衡、不充分，要與國家和社會發(fā)展的需求相協(xié)調(diào)、相適應(yīng)，為人的潛能和潛質(zhì)開發(fā)提供優(yōu)質(zhì)的精神動力，從而為實現(xiàn)思想政治教育的社會價值提供保證。

最后，人的發(fā)展是個人發(fā)展與社會發(fā)展的有機契合。思想政治教育是培育人的思想和提升人的靈魂的精神實踐活動。在這個實踐過程中，堅持什么樣的價值導(dǎo)向，就意味著將人培育成什么樣的人，把人的精神境界提升到什么樣的境界。在我國，思想政治教育就是堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，以馬克思主義關(guān)于“人的發(fā)展”作為根本遵循和價值目標(biāo)。個人的發(fā)展是社會發(fā)展的前提與條件，社會發(fā)展是個人發(fā)展的保障。集體脫離了個人就會成為“無源之水”，成為一種“抽象的、虛幻的共同體”；同樣，個人離開了集體也會變成“無本之木”，成為脫離集體的抽象的人，成為一種“抽象的存在”。思想政治教育的個體價值是以個人的自由全面發(fā)展為目標(biāo)，以承認個體的主體性為前提，個體的主體性指的就是個體精神生活的多樣性與自身發(fā)展的總體性。但它不是著眼于一己之私或者是眼前之利，而是滿足于“每個人的自由全面發(fā)展”。思想政治教育教育的社會價值是以社會的自由全面發(fā)展為目標(biāo)，其實質(zhì)就是實現(xiàn)全體自由人的聯(lián)合體的全面發(fā)展。新時代的思想政治教育不僅是個人和社會發(fā)展進步的手段，而且是個人的存在方式與社會發(fā)展的需要?？梢钥闯觯S著時代的進步和社會的發(fā)展，思想政治教育個人與社會的發(fā)展、個體價值與社會價值逐步趨于統(tǒng)一。

三、人的解放：新時代思想政治教育價值的實現(xiàn)路向

馬克思從歷史唯物主義的角度出發(fā)，提出現(xiàn)實的人的解放這個思想政治教育實現(xiàn)路徑。人的解放包括三層含義：一是人的勞動能力的解放；二是人的社會關(guān)系的解放；三是個性的解放。首先，是勞動能力的解放。馬克思提出“勞動者自己的肉體的精神的能力”，“勞動力的發(fā)揮即勞動，耗費人的一定量的肌肉、神經(jīng)、腦等等”以及“我們把勞動力或勞動能力，理解為一個人的身體即活的人體中存在的、每當(dāng)他生產(chǎn)某種使用價值時就運用的體力和智力的總和”[18]等觀點，也就是勞動者自身的體力和智力的解放是個人勞動的解放。其次，是個人的社會關(guān)系的解放?！吧鐣P(guān)系實際上決定者一個人能夠發(fā)展到什么程度。”[19]也就是說，個人勞動能力的解放，必須在一定的社會關(guān)系中進行。因此，要想獲得社會關(guān)系的解放，就必須參加社會實踐，脫離個人的、地域的和民族的窠臼，與他人、世界產(chǎn)生物質(zhì)、精神的普遍交往，從而全面占有極其豐富的社會關(guān)系。顯然，馬克思的人的解放，不僅指個人的解放，而且也是社會的解放、整個人類的解放，個人解放是社會解放、人類解放的前提和基礎(chǔ)，社會的解放和人類的解放也反作用于個人解放，二者是高度統(tǒng)一的。最后是個性解放。個性是人的本質(zhì)的規(guī)定，更是人的本質(zhì)的表征。在資本主義社會里，馬克思認為人在他所處的社會關(guān)系和交往關(guān)系中，處于資本主義制度下，人的勞動發(fā)生異化，人也發(fā)生異化，人處于被壓迫的地位。人的個性解放就是使其變成“有個性的人”。因此，人的解放是以消滅私有制和舊時分工為前提，基于勞動能力與社會關(guān)系的解放的基礎(chǔ)上，揚棄“偶然的個人”，從而實現(xiàn)人對自身本質(zhì)的全面占有。

新時代思想政治教育價值論是繼承與發(fā)展馬克思人類解放思想，在新時代的歷史場域下結(jié)合中國國情，中國共產(chǎn)黨人守住馬克思主義的初心，擔(dān)起時代使命，以人的美好精神生活需要為核心，融合個人與社會的發(fā)展的終極價值訴求，其實現(xiàn)路向直指人的解放。

其一，人的解放的主體范疇指向人的個體主體（即個體的實踐活動維度）與社會力量（人的類本質(zhì)）兩個維度。馬克思所關(guān)注的個體主體（現(xiàn)實的個人）是馬克思人的解放思想的現(xiàn)實起點和依據(jù)，是馬克思人的解放的依靠力量。個體主體總是以自己為出發(fā)點來進行活動并獲得獨立自主性。所以，馬克思說：“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就怎樣。”[20]人的解放的社會維度，主要就個人的外部關(guān)系和外部生存環(huán)境而言的，主要包括生產(chǎn)力狀況、生存關(guān)系狀況和社會制度等環(huán)境因素。馬克思偏重于社會力量維度，注重從社會關(guān)系的視閾中透視人的解放，社會關(guān)系是人的解放的必要條件。正是在這個意義上，馬克思說：“猶太人的社會解放就是從猶太精神中解放出來”[21]。因而，相對于傳統(tǒng)思想政治教育“以物為中心”的教育價值而言，新時代的思想政治教育更側(cè)重從“以人民為中心”的價值原則出發(fā)，始終關(guān)注人的自由全面發(fā)展，提高人的生活質(zhì)量，豐富人的精神世界，滿足人民群眾的美好精神生活需求，構(gòu)筑人的精神家園，不斷增強思想政治教育的幸福感、獲得感。同時，中國共產(chǎn)黨積極倡導(dǎo)人類命運共同體理念，為世界上要求實現(xiàn)“人的解放”的國家貢獻中國智慧、中國方案。當(dāng)中國日益邁向世界舞臺中央之時，也將為人的解放事業(yè)作出更大貢獻。因而新時代思想政治教育價值論不僅將馬克思關(guān)于人的解放思想的主體具體化，還開創(chuàng)性地提出實現(xiàn)思想政治教育價值的依靠力量。

其二，人的解放的內(nèi)容范疇指向人的主體性的解放，表現(xiàn)為主體性的社會基礎(chǔ)和人的主體意識的不斷覺醒。馬克思指出：“每一個單個人的解放的程度是與歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程度一致的?！盵22]在某種意義上，人的解放就是個體主體性不斷倡揚的過程。不斷增強人的獨立性與創(chuàng)造性，激發(fā)人的個性與自主性，是新時代人的解放與發(fā)展的終極價值追求。但是，人的主體性的社會基礎(chǔ)即市場經(jīng)濟本身具有兩重性，決定了人的主體性發(fā)展表現(xiàn)為“人的獨立性的需要”和“人的依賴性的現(xiàn)實”之間所存在的“應(yīng)然”與“實然”的關(guān)系。一方面，隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，人的主體性不斷得到增強與發(fā)揮，突出表現(xiàn)為人的個性的解放、人的權(quán)利意識的不斷覺醒和人的創(chuàng)造能力不斷得到發(fā)揮。這都極大地激發(fā)了社會的活力，促進了社會的進步。另一方面，隨著社會的持續(xù)發(fā)展，又要求人的主體性進一步增強。雖然社會主義市場經(jīng)濟體制建立并運行了很多年，但還不成熟?！耙晕锏囊蕾囆詾榛A(chǔ)”的人的獨立性則是社會主義市場經(jīng)濟不可跨越的歷史階段。新時代的思想政治教育既要沖破傳統(tǒng)觀念的影響，通過自主競爭激發(fā)人的內(nèi)在活力，重塑人的獨立人格，培育人的自主精神，使全體社會成員的個性不斷得到解放、獨立、豐滿、成熟，向人生成，從而實現(xiàn)思想政治教育的“立德樹人”價值。

其三，人的解放的途徑范疇指向共享價值觀。共享價值觀是加強社會主義核心價值觀教育和法律法規(guī)宣傳，用社會主義核心價值觀引領(lǐng)社會主流價值，讓社會主義核心價值觀在全體社會成員中流行起來，實現(xiàn)共享性。馬克思指出：“一切劃時代的體系的真正內(nèi)容都是由于產(chǎn)生這些體系的那個時期的需要而形成起來的。所有這些體系都是以本國過去的整個歷史發(fā)展過程為基礎(chǔ)的，是以階級關(guān)系的歷史及其政治的、道德的、哲學(xué)的以及其他的后果為基礎(chǔ)的?！盵23]在某種意義上說，社會主義核心價值觀是在馬克思主義理論基礎(chǔ)上確認唯物史觀根基，更是中國共產(chǎn)黨人在譜寫新時代中國特色社會主義華章中的實踐結(jié)晶。在新時代的坐標(biāo)中，社會轉(zhuǎn)型和利益沖突使人們的價值觀更加多元化。不同階層、不同教育程度、不同生活環(huán)境的人們，由于自身利益、價值需求、知識體系、信息來源和社會環(huán)境的不同，人與人之間的關(guān)系處于相互隔絕的狀態(tài)。在新時代人的解放實踐中，人們之間的社會信任度低，人際關(guān)系失衡和社會信任缺失。如果社會無法形成全體社會成員都遵守的“共享價值觀”，社會的道德體系就會失守，社會就沒有底線，思想政治教育價值也就無從談起。

綜上所述，新時代思想政治教育價值回歸人的本性與本真，以現(xiàn)實的人為邏輯起點、以人的發(fā)展為價值指歸、以人的解放為實現(xiàn)途徑，三者具有內(nèi)在邏輯契合性，追求的是“現(xiàn)實的人”的具體的、歷史的價值，而非抽象的、虛幻的價值，符合馬克思主義思想政治教育的價值理論；同時，也是符合新時代中國具體的、歷史的、現(xiàn)實的國情與人類社會發(fā)展規(guī)律的價值實踐。