郭銘琳，周成海

(遼寧師范大學教育學院，遼寧大連，116000)

20世紀80年代，荷蘭教育家柯瑟根依據傳統(tǒng)反思理論建立了ALACT反思模型，該反思模型得到了廣泛的傳播。該反思模型主要包括五個步驟：行動、回顧行動、覺察關鍵要素、形成可替代方案、嘗試。根據ALACT反思模型，教師反思內容主要包括教師行為、能力、信念以及自我認知等方面。然而，柯瑟根發(fā)現，該模式下的教師反思往往急于尋求問題的解決方案，忽視問題產生的深層次原因。為此，柯瑟根和瓦薩洛斯在ALACT反思模型的基礎上提出核心反思的概念，核心反思對當前教師反思理論的發(fā)展產生了較大的影響。

一、指向核心品質的反思

要理解核心反思的概念，首先需要了解反思的層次問題。根據柯瑟根的洋蔥模型(圖1)，反思的層次包括環(huán)境、行為、能力、信念、身份認同、使命等方面。其中，最外層的環(huán)境是指教師個體遇到的一切外部事物，如教室設置、課程材料、學校文化以及所有隱性或顯性的規(guī)范等；行為主要是指教師做了什么以及教師如何應對環(huán)境中的挑戰(zhàn)；能力主要是指教師擅長做的事情；信念主要是指教師處理相關情境問題時抱有的觀念；身份認同是指教師對自身的理解，包括他們的自我概念以及對自身職業(yè)角色的理解；最內層的使命關注的是教師的理想，以及激勵著教師的、賦予教師的工作或生活以意義的東西。[1]洋蔥模型的核心是指教師的核心品質，它包括教師的積極個性品質，例如樂觀、幽默、熱情等。

柯瑟根將指向核心品質的反思稱為核心反思，它包括對教師的身份認同和使命層面的反思。[2]以往的教師反思理論，往往將反思的焦點放在教師行為和能力方面，而在核心反思理念中，行為和能力處于洋蔥模型的外層，它們受制于更內層的核心品質。同時，教師將核心品質應用于教學并以積極的狀態(tài)應對具體教學問題，也是教師明確身份認同和擔負教育使命的前提。因此，核心反思有助于教師激活自身積極的個性品質，并對教師的行為、能力、信念等方面產生積極的影響，激發(fā)教師的潛能和內在的生命力量。

圖1 洋蔥模型

二、核心反思的過程

案例：某次作業(yè)中，蘇珊老師發(fā)現有兩個學生的作業(yè)中存在抄襲現象。蘇珊認為這種抄襲的行為欺騙了自己，因此反應非常激烈。當她重新審視自身行為時，她開始為自己的行為感到后悔。她意識到自己并沒有做到尊重學生，但是她不知道如何彌補這一不足，為此蘇珊向自己的同事求助，并在同事的幫助下進行反思。

首先，這位同事在與蘇珊的交流中，幫助她確定了自身具有的關心他人、信守承諾、開朗等核心品質，以及尊重學生差異性、培養(yǎng)學生個性品質的教育理想。

其次，這位同事引導蘇珊從思維、感受、期望三個方面分析自身可能存在的內部障礙，即“我受到了欺騙”這一限制性觀念使蘇珊做出激烈的反應。這一觀念也是蘇珊感到沮喪和悲傷并表現出過激行為的深層次原因。為幫助蘇珊做出改進，她的同事進一步引導蘇珊分析自身的理想以及關心他人、開朗這些核心品質的積極影響，并引導她應用到教學中。反思中，蘇珊也感受到自己的理想與核心品質的積極作用，并且明白了自己該做出何種改進。

最后，經過反思，蘇珊認為自己應該為自己的過激行為向學生道歉，并以一種相互尊重的方式與學生進行溝通，同時要求學生尊重自己對誠實的要求。[1]

根據案例可以將蘇珊的反思分為以下幾個步驟(圖2)。

第一步：描述具體情境。這在案例中主要是指蘇珊對自身遭遇的問題進行闡述，即學生在作業(yè)中欺騙老師這一教學事件。

第二步：對理想及核心品質進行反思。該步驟中蘇珊的理想指蘇珊希望尊重學生的差異，培養(yǎng)學生個性品質，核心品質主要是關心他人、信守承諾、開朗等個性特點。這一步驟主要是為了調整蘇珊反思的內容和方向。

第三步：對阻礙進行反思。該步驟主要表現在蘇珊對自身思維、感受、期望三個層面的消極觀念進行反思，例如“蘇珊面對教學問題的悲傷和沮喪”“我受到學生的欺騙”，這些觀念也是阻礙蘇珊應用自身核心品質的限制性觀念。

第四步：運用核心潛能，即思考如何克服障礙發(fā)揮自身核心品質的潛能。案例中主要是指蘇珊需要克服思維、感受、期望三個層面的限制性觀念，發(fā)揮自身的開朗、關心他人這類核心品質的積極作用。

第五步：嘗試新的方法。案例中，蘇珊經過反思后決定為自己過于激烈的行為向學生道歉，以尊重學生的方式與學生溝通。這體現出蘇珊經過反思后理解了自身核心品質的優(yōu)勢并且以此作為自身行動的基礎。

圖2 核心反思的過程

總之，核心反思是一種系統(tǒng)的反思模式，不同步驟間層層遞進且聯系緊密。第一，描述情境是反思的基礎，其目的在于使教師回顧教學情境，發(fā)現具體情境下自身的行為與感受。第二，對核心品質以及理想的反思是關鍵，使教師發(fā)現自身具有的核心品質與理想，逐漸意識到這些個體優(yōu)勢在具體教學實踐中的積極作用。第三，對內部障礙進行反思，主要通過教師的自我剖析。該過程中教師需要確定并消除影響自身行為的限制性觀念，即內部障礙。第四，將經過反思的教師核心品質應用于實踐，發(fā)揮教師核心品質的潛能。這一過程能夠讓教師解決教學中面臨的問題并改進教學行為，同時發(fā)揮出教師個體優(yōu)勢的潛力。

三、核心反思采用的方法

核心反思中，教師反思主要以具體教育教學情境為依托，以教師的內省和自我分析為途徑。根據柯瑟根的實證案例，核心反思是以合作的方式進行的，在反思訓練中主要通過情境分析、自我表露、沖突分析等方法進行。

情境分析法主要是指教師通過對具有成功體驗的教學情境進行分析，認識自身的核心品質。在這一過程中，教師需要明確該情境中自身體現出的核心品質，并分析這些核心品質對自身教學行為、教學意識狀態(tài)或外部環(huán)境的影響，此外，還需要有意識地把這些核心品質遷移到教育教學中。案例中主要是指分析蘇珊老師在日常教學情境中表現出的品質，例如蘇珊老師具有的關心他人、開朗等品質。此外，該方法也能夠使教師在回憶成功體驗的過程中體會到自身在解決當下問題時產生的問題，引導教師做出改變。

自我表露法主要是指在反思過程中教師分享自己的教育理想與處理某些教學問題時的觀念。案例中，自我表露的過程表現為蘇珊老師向同事表達自己的理想、批評學生的原因、當時的感受等。一般情況下，教師反思是內在的過程，在反思過程中更多以內省為主。自我表露這一方法打破了原有的反思方式，使教師反思成為一個外顯的過程，教師分享自身理想與觀念的過程也是使內在思維逐漸外顯的過程。這一方法能夠幫助教師更明確地意識到自身的核心潛能，理解自身某些錯誤觀念的消極影響。

沖突分析法是指分析問題情境下的教師觀念與具體教育實踐之間的沖突?？律J為，核心反思的關鍵在于幫助教師意識到限制性因素與理想之間存在的沖突。[3]而解決這些內在沖突是教師反思的重要內容之一。因為這些觀念上的沖突往往會阻礙教師個體優(yōu)勢的展現。根據蘇珊的案例，這一沖突體現在蘇珊老師“感受到自己受到欺騙”這一觀念與尊重學生這一教育理想之間存在的沖突上，前者導致蘇珊老師做出不當的教學行為，以至于背離了自身的教育理想，忽視了自身具有的關心他人、開朗等核心品質。為此，沖突分析法應是教師理解自身面臨內外部沖突的重要方式，能夠解決限制教師個體優(yōu)勢展現的障礙。

四、核心反思的進步之處

(一)從關注問題轉向關注個體優(yōu)勢

傳統(tǒng)反思觀下，教師反思以某一情境中的問題為對象，通過對教師知識、技能等方面的反思促進問題解決，這一過程中教師并未意識到自身個性品質的優(yōu)勢。塞利格曼與契克森米哈認為，人們并沒有充分認識到人的潛力，關注個體優(yōu)勢才是成長的基礎。[4]就教師而言，教師的個體優(yōu)勢包括教師在工作中體現出的創(chuàng)造力、責任心、耐心、毅力等核心品質。這些品質是構成教師發(fā)展的內在條件，也是影響教師外在行為的潛在因素。核心反思改變了傳統(tǒng)的教師反思過于重視教學問題以及外在的行為表現而忽視教師內在品質的問題，能夠使教師意識到自身個體優(yōu)勢的潛在力量。

(二)從作為思維過程的反思到關注人的整體性

柯瑟根早期的反思理論將反思定義為構造或重構教師經驗、已有知識或洞見的心理過程。[5]根據這一定義，教師反思的過程是理性思考的過程，反思往往聚焦于教學中出現的問題，其目的在于尋求解決問題的方法。[3]但僅僅關注問題解決的反思往往忽略了這樣一個事實：教學問題的出現，意味著教師知識、能力、情感、信念、身份認同、使命等諸多方面可能存在著不足或缺陷，因此，教師在反思過程中需要兼顧教師的認知、情緒、動機等多個方面，力圖使教師在使命、身份認同、信念、能力等方面獲得協調一致的發(fā)展。因此，核心反思是一種關注人的整體性發(fā)展的反思模式。

(三)從自我批判到自我肯定

傳統(tǒng)反思傾向于把關注點置于以往的經驗中，這會造成教師意識受到以往經驗的限制。[5]此外，教師對以往經驗的反思往往是以自我批判的方式進行的，使教師反思沉溺于自我批評之中。而核心反思旨在發(fā)揮教師的個體優(yōu)勢并激發(fā)教師的潛能，在反思過程中，教師需要明確自身的核心品質以及自身的理想和使命等。為此，核心反思中需要教師肯定自身的優(yōu)勢，在自我肯定的前提下發(fā)揮核心品質的作用，即核心反思的過程也是自我肯定的過程。因此，與傳統(tǒng)反思相比，核心反思更重視教師的自我肯定，重視反思過程中對自身優(yōu)勢的肯定，而非針對具體情境下的問題進行自我批判。

總之，核心反思的過程圍繞教師的核心品質展開，其最終的目的是發(fā)揮教師個體優(yōu)勢的潛能。在傳統(tǒng)反思觀下，教師反思主要以經驗為基礎，通過對問題的分析進行反思。在反思過程中，教師往往聚焦于教學中出現的問題及自身能夠在知識、行為、能力等方面做出的改變，其目的在于尋求解決問題的方法。此外，由于課堂的即時性，教師很少有時間進行深入的反思，這也導致教師往往只關注自己需要做什么或者如何做得更好，而忽略對具體情境的深入思考，直接給出了解決方案。[6]而核心反思使反思進一步深入，使教師反思由反思外部問題轉向叩問自我，使教師獲得由內而外的轉變。此外，在核心反思中，教師的主體性得到彰顯，這打破了傳統(tǒng)反思以問題為對象的反思模式。在反思過程中，更多的是引導教師發(fā)現自身優(yōu)勢并激發(fā)教師自身的潛能。此外，教師反思主要以內省的方式進行，改變了以往重批判的反思方式，這也有助于激發(fā)教師反思的內在動機。