沙萍

低年級的課文篇幅較短、結(jié)構(gòu)簡潔，很多教師往往都認(rèn)為課文簡單一讀就懂，再加上一些所謂的教輔資料扶持，對文本的解讀就會停留在膚淺的層面或者是停滯的狀態(tài)。在解讀低年級文本時往往難以找準(zhǔn)相應(yīng)的方向和路徑，也沒有能夠與教材的體系進(jìn)行融通，這就導(dǎo)致教師喪失了對低年級文本的解讀意識。因此，筆者以為低年級學(xué)生的文本解讀應(yīng)該樹立三種意識。

一、關(guān)注鏈接，樹立統(tǒng)整解讀文本的意識

解讀教材的重要性已經(jīng)不言而喻，但很多教師往往都是以固有的思路和傳統(tǒng)的方法將文本解讀停留在慣有的套路上。破解這種局面就需要教師拋開固有的觀念認(rèn)知和思維習(xí)慣，嘗試著從每一篇課文和每一個單元的教材中進(jìn)行鉆研。

首先，從課文談起，新教材是一個全新的起點(diǎn)。作為語文教師就需要引導(dǎo)學(xué)生清楚教材的起點(diǎn)應(yīng)該落在哪里、要朝著哪一個方向發(fā)展、最終的落腳點(diǎn)又在何方。以《天地人》這篇識字材料為例，編者選擇了六個生字。會讀會寫這六個生字是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，但不能停留在這一層面中，否則將會失去許多教育的契機(jī)。教師在文本解讀中就應(yīng)該圍繞著這六個字所形成的文化意蘊(yùn)開展，并將這六個生字融入到具體可感的情境之中。此時，這一篇識字材料已經(jīng)不再是簡單地識別情景，更為關(guān)鍵的是學(xué)生可以在無盡的想象過程中進(jìn)行言說和表達(dá)。其中“你我他”這三個生字又是學(xué)生認(rèn)知自我、區(qū)別他人、認(rèn)識生活的起點(diǎn)，這三個表示人稱的生字進(jìn)行多樣化組合，就為學(xué)生構(gòu)建了鮮活的生活場景。統(tǒng)編版教材正是在充分繼承了其他版本教材成果的基礎(chǔ)上，緊扣當(dāng)下語文教學(xué)的趨勢，形成了全新的認(rèn)知體系，需要教師在教學(xué)之前進(jìn)行深入解讀。

再來關(guān)注教材中的新課文。不管是首次入選教材的文本，亦或者是源自于其他版本的經(jīng)典老課文，由于進(jìn)入了全新的編排體系，所處單元的語文要素、在單元中所處的位置等，都決定了這些所承載的教學(xué)價值都是全新的，教學(xué)目標(biāo)需要重新設(shè)定、教學(xué)重點(diǎn)需要重新確立、教學(xué)內(nèi)容需要重新研制、教學(xué)策略也需要重新遴選。因此，這些看似老面孔的傳統(tǒng)課文展現(xiàn)出了全新的面貌，已經(jīng)不再是老課文了，我們不能依照老習(xí)慣、老思路，犯下“穿著新鞋還繼續(xù)走老路”的錯誤。為此，教師需要緊扣單元要素以及統(tǒng)編版教材雙線并進(jìn)的編排結(jié)構(gòu)，對這些課文的教學(xué)資源和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行重新細(xì)化，與單元中其他文本進(jìn)行統(tǒng)一構(gòu)建，組成一個全新的認(rèn)知系統(tǒng)。

二、合理細(xì)化，樹立精準(zhǔn)解讀文本的意識

由于低年級教材中很多教學(xué)點(diǎn)和基本知識都是學(xué)生語文生涯中首次出現(xiàn)的，這就需要教師對這些首次出現(xiàn)的知識進(jìn)行辨析，精心挑選出必須要呈現(xiàn)的知識。一般情況下，這些知識都會以語文要素的方式呈現(xiàn)。與新課標(biāo)中的定性要求相比，語文要素則屬于更加細(xì)化、更加具體的定量要求。事實(shí)上，語文要素中所蘊(yùn)含的知識絕不是以孤立和斷裂的形式呈現(xiàn)的，而是融合在教材字詞句段的訓(xùn)練體系之中。

比如，解讀《四個太陽》時，有不少教師將其闡釋成為“緊扣語境和學(xué)生的生活來理解課

文中重點(diǎn)詞句的意思，并在閱讀過程中積累詞語”，很顯然這屬于課標(biāo)層面的定性解讀，教師并沒有結(jié)合這篇課文的具體情況以及學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文的障礙展開學(xué)習(xí)。其實(shí)從教材整體視角關(guān)注課文內(nèi)容，我們就能發(fā)現(xiàn)編者已經(jīng)將這個目標(biāo)分解成為三個目標(biāo)，并設(shè)置在不同單元之中。第一次在統(tǒng)編版一下第三單元，語文要素是“聯(lián)系上文立即詞語的意思”，因此《樹和喜鵲》中“孤單”一詞的教學(xué)就可以根據(jù)編者在課文旁邊的提示展開，充分利用文本語段中的資源，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，從而認(rèn)識到“孤單”一詞背后所蘊(yùn)藏的真實(shí)意蘊(yùn);第二次是在一下第六單元中，語文訓(xùn)練重點(diǎn)是“聯(lián)系下文理解詞語的意思”，編者在小泡泡中提示學(xué)生根據(jù)下面的內(nèi)容就可以理解課文中“悶”的意思，因此教師不要急于告知學(xué)生詞語的明確意思，可以先擱置下來，利用下面即將閱讀的內(nèi)容來激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，自主理解課文中詞語的意思;第三次是在統(tǒng)編版二上第三單元中，編者設(shè)置的語文要素是“聯(lián)系生活了解語句的意思”，比如《玲玲的畫》中“只要肯動腦筋，壞事也能變成好事”，就需要引導(dǎo)學(xué)生在利用文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學(xué)生內(nèi)在的生活實(shí)際，結(jié)合生活體驗(yàn)進(jìn)行交流和實(shí)踐，讓教學(xué)緊貼學(xué)生的認(rèn)知能力。

三、貼近實(shí)際，樹立簡約解讀文本的意識

統(tǒng)編版教材整個第一學(xué)段四冊教材中一共設(shè)置了六個典型的識字單元。這些識字型單元不僅需要豐富學(xué)生的識字量，同時也承擔(dān)著交給學(xué)生識字方法的重任，而其呈現(xiàn)形式又是非常簡單，無非是一些字詞配置上相關(guān)的圖片。很多教師為了提升所謂的文本解讀的共性特征，竟然放棄了對識字單元生字特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知能力地解讀，而一味地追求借助字源字理作為教學(xué)生字的救命稻草。比如，統(tǒng)編版教材中的識字課文《天地人》中“天”的字，與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系緊密，學(xué)生們每天都能看到“天空”，口頭性語言中也常常能夠說到“今天”“明天”，為什么不能從學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知基礎(chǔ)入手展開教學(xué)，而偏偏要將“天”字的字理引入課堂？這不是適得其反了嗎？

事實(shí)上，識字教學(xué)確實(shí)需要考量漢字自身的構(gòu)造規(guī)律和發(fā)展軌跡，但必須要建立在學(xué)生識字規(guī)律的基礎(chǔ)上，否則就會導(dǎo)致識字教學(xué)朝著另一個極端沉陷。因此，教師對這一類型文本的解讀就應(yīng)該掌握好一定的“度”，如同做飯烹飪一樣，調(diào)整出最適切的火候。

比如，統(tǒng)編版教材中《動物兒歌》，教材為我們出示了六組帶有“蟲子旁”的生字，其中第一個出現(xiàn)的是學(xué)生較為熟悉的一種昆蟲：蜻蜓。作為這六組詞語中的首個詞語具有鮮明的教學(xué)價值，必須要教學(xué)到位，否則將會對課文中其他詞語的教學(xué)造成一系列連鎖的反應(yīng)。因此，教師先從這個生詞的偏旁入手，幫助學(xué)生理解猜測蟲子旁可能是與什么有關(guān)系的;其次，利用形聲字的構(gòu)字原理，鼓勵學(xué)生利用右半邊的“青”“廷”對這兩個漢字的讀音進(jìn)行猜測，明確讀音之后，教師再次出示教材中的插圖，將詞語、圖片以及學(xué)生在生活中所獲取的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合，真正將這個詞語的教學(xué)落到了實(shí)處。教師運(yùn)用這樣的方法進(jìn)行輻射，再次組織學(xué)生相機(jī)學(xué)習(xí)其他五個含有蟲子旁的生字詞，并總結(jié)了這一類詞語的學(xué)習(xí)方法。

教師解讀到這一步，文本中就已經(jīng)不再是簡單的幾個詞語和圖片了，詞語與詞語之間、詞語與圖片之間、詞語與生活之間的關(guān)聯(lián)就在這樣的解讀中逐步浮出水面。教學(xué)中每一個環(huán)節(jié)的落實(shí)，教師都需要進(jìn)行精妙地解讀和思考，才能在逐步的觸類旁通的過程中，提升學(xué)生內(nèi)在的考量機(jī)制，促動學(xué)生整體識字能力地提升。

解讀文本是當(dāng)下語文教師的硬核功力，是鑄造高效課堂、提升學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師要從學(xué)生的基本學(xué)情和文本的基本特點(diǎn)入手，充分解讀編者的實(shí)際用意，真正為學(xué)生語言實(shí)踐能力地生長服務(wù)。

作者單位：江蘇省南通師范學(xué)校第一附屬小學(xué)（226000）