李 莉 朱蓮嬌

閱讀是人生存和發(fā)展必備的一項基本技能。2015 年教育部提出了外語學科的四大核心素養(yǎng)：語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。國際學生評估項目（PISA）將閱讀素養(yǎng)界定為“為實現(xiàn)個人目標、發(fā)展知識和潛能、參與社會活動，對文本所進行的理解、使用、反思和積極主動的投入”（OECD 2015）。王薔、敖娜仁圖雅（2015）提出了外語閱讀素養(yǎng)構(gòu)成的9 個維度：外語文本概念、外語音素意識、外語拼讀能力、外語閱讀流暢度、外語閱讀技巧與策略、外語語言知識、外語國家社會文化背景知識、外語閱讀習慣和外語閱讀體驗。其中，外語文本概念、外語音素意識、外語拼讀能力、外語閱讀流暢度、外語閱讀技巧與策略、外語語言知識和外語國家社會文化背景知識屬于閱讀能力，而外語閱讀習慣和外語閱讀體驗屬于閱讀品格（王薔、敖娜仁圖雅2015）。

英語閱讀素養(yǎng)對初中生來說舉足輕重，但是在外語課程改革過程中暴露出一些問題。在教學層面上，傳統(tǒng)教學理念還沒有得到根本的轉(zhuǎn)變；在學習層面上，學生并沒有享受英語閱讀，導致對閱讀無法產(chǎn)生興趣。因此，本研究將窄式閱讀和持續(xù)默讀相結(jié)合，應用于初中生英語閱讀訓練，以期提高學生的閱讀素養(yǎng)。

一、窄式持續(xù)默讀理論

窄式持續(xù)默讀嘗試結(jié)合窄式閱讀與持續(xù)默讀來為初中英語閱讀教學提供一個讀什么和怎么讀的模式，窄式閱讀與閱讀材料的選擇有關(guān)，而持續(xù)默讀與閱讀模式有關(guān)。

（一）窄式閱讀

克拉申（Krashen）在1981 年基于輸入假設理論（Input Hypothesis）提出了窄式閱讀（Narrow Reading）的概念，即學習者通過閱讀同一風格、同一主題或某位作家的多部作品來提高閱讀能力的一種策略。

克拉申認為可理解性輸入是學習者語言習得的第一步，并于20 世紀70 年代針對第二外語的習得提出了以輸入假說理論為核心的“語言監(jiān)控理論”。輸入假說理論認為：只有獲得足夠的略高于學習者現(xiàn)有語言水平的可理解性語言輸入，才能習得語言，用公式表示為“i＋1”?？死暾J為，理想的輸入是既有趣又有關(guān)的連續(xù)多個小時的有足夠輸入量的廣泛閱讀和許多的會話，輸入的語言材料越有趣、越有關(guān)聯(lián)，并保證足夠的輸入量，學習者就越會在不知不覺中習得語言。在《窄式閱讀的例證分析》（The Case for Narrow Reading）一文中，克拉申（2004）指出在外語或二語習得中最好的辦法是讓初級水平學習者、二語習得者先進行窄式閱讀，這有助于在理解了內(nèi)容的情況下習得新的詞匯和語法結(jié)構(gòu)，了解語篇特點及背景知識。

（二）持續(xù)默讀

佛蒙特大學的小萊曼·C·亨特（Lyman.C.Hunt，Jr.）在20 世紀60 年代最先提出了持續(xù)默讀，即SSR（Sustained Silent Reading）。SSR 基于一個簡單的原則，即閱讀是一種技巧，越多使用就越熟練，越少使用就越生疏、越困難。國內(nèi)外學者開展了大量的持續(xù)默讀的實驗研究，這些實驗研究了持續(xù)默讀的有效性、可能性、操作方式，以及影響持續(xù)默讀的一些因素。如派格林（Pilgreen 2000）提出了影響持續(xù)默讀的8 個因素：材料獲取、吸引、環(huán)境、激勵、培訓、無任務性、讀后活動、無打擾閱讀時間。國內(nèi)學者提出要注意儀式感、長期性、限定閱讀時段等。

二、研究方法與過程

（一）研究問題

本研究依據(jù)“持續(xù)默讀”“應試閱讀”及“外語閱讀素養(yǎng)”內(nèi)涵的相關(guān)理論，對兩組學生分別進行英語“持續(xù)默讀”實驗和英語“應試閱讀”實驗，對比這兩種課外閱讀模式在提升學生英語閱讀素養(yǎng)方面的效果，試圖回答以下兩個問題：

1.窄式持續(xù)默讀對初中生的英語閱讀素養(yǎng)有何影響？

2.窄式持續(xù)默讀與傳統(tǒng)閱讀模式哪種更能提高學生的英語閱讀成績？

（二）研究對象

研究對象選自廣東省廣州市南沙區(qū)某中學八年級的兩個班級，每班44 名，共計88 名，他們均來自附近的鄉(xiāng)鎮(zhèn)。在第一階段的行動研究中，這兩個班共計88 名學生被視為一組對象。第一階段研究結(jié)束后，組織88 名學生參加了廣東省廣州市南沙區(qū)八年級期末聯(lián)考，作為實驗前測，并利用SPSS 19.0 分析處理學生成績。結(jié)果表明，兩個班的前測成績沒有顯著差異，意味著下一階段的實驗研究可以在這兩個班進行。一個班設為實驗組，采用窄式持續(xù)默讀模式進行英語閱讀訓練；另一個班設為對照組，采用傳統(tǒng)閱讀模式進行英語閱讀訓練。

（三）研究工具

第一階段行動研究的研究工具包括觀察、調(diào)查問卷（見附錄一）、訪談（訪談提綱見附錄二）與閱讀記錄表，第二階段實驗研究的工具包括前測與后測。

在第一階段行動研究的前、中、后均對不同水平的三組學生進行觀察，以保證有效性與可靠性；教師在日志中記錄一些重要的觀察結(jié)果，以調(diào)整行動研究方案或供日后分析。

在第一階段行動研究結(jié)束后，兩個班3 組不同水平共12 名學生按學號順序在一間空教室內(nèi)單獨接受了中文訪談，要求學生回答一些問題，以對窄式持續(xù)默讀提出自己的看法：

1.你是否按照教師要求每天認真記錄閱讀相關(guān)信息？

2.請談談你對窄式持續(xù)默讀的看法。

3.請談談你接下來有什么英語閱讀計劃。

4.請談談你對窄式持續(xù)默讀的建議。

在第一階段行動研究前與后，要求學生完成同一份調(diào)查問卷，收集數(shù)據(jù)，探索窄式持續(xù)默讀對包括閱讀習慣和閱讀體驗在內(nèi)的初中生的英語閱讀品格有何影響。閱讀習慣包括閱讀量和閱讀頻率，閱讀體驗包括閱讀興趣、閱讀態(tài)度、閱讀動機與自我評價（王薔、敖娜仁圖雅2015）。因此，調(diào)查問卷包括以下方面：閱讀量（第5、7 題）、閱讀頻率（第4題）、閱讀興趣（第2 題）、閱讀態(tài)度（第8、9、10、12題）、閱讀動機（第11 題）、自我評價（第3 題）。此外，持續(xù)默讀要求學生能方便地獲取多種形式的閱讀材料，因此，以下兩個原則也被包含在調(diào)查問卷中：能否便捷地獲取閱讀材料（第1 題）、閱讀材料是否多樣（第6 題）。調(diào)查問卷的編寫基于前人（Walberg &Tsai；Greaney &Hegarty；Davis et al.；Mokhtari&Sheorey）的研究成果，并改編自卡密喬托里（Camiciottoli 2001）在佛羅倫薩大學182 名印度學生中進行的研究。該調(diào)查問卷的信度與效度已得到證實。

第一階段行動研究中要求學生對閱讀情況進行記錄，共試用了3 份閱讀記錄表。第一份閱讀記錄表貫穿始終，包括書名、作者、字數(shù)、開始日期及結(jié)束日期。第二份與第三份閱讀記錄表在第二輪行動研究中供學生記錄課外窄式持續(xù)默讀情況。第二份閱讀記錄表包括日期、書名、頁碼、字數(shù)、閱讀時間、讀后記及家長簽名。一段時間后，改進了第二份閱讀記錄表，學生改用第三份閱讀記錄表，包括日期、書名、頁碼、字數(shù)、閱讀時間、我與爸爸媽媽的分享及爸爸媽媽的話。

在第二階段的實驗研究中，使用了前測與后測，衡量實驗前與實驗后窄式持續(xù)默讀與傳統(tǒng)閱讀對初中生英語閱讀成績的影響。前測與后測分別采用2018 年1 月舉行的廣東省廣州市南沙區(qū)八年級上學期期末聯(lián)考英語試卷與2018 年7 月舉行的廣東省廣州市南沙區(qū)八年級下學期期末聯(lián)考英語試卷中的閱讀部分。

（四）研究過程（2017 年6 月—2018 年6 月）

本研究在上述88 名學生中進行了約一年的混合研究，尋求以上兩個研究問題的答案。文秋芳和韓少杰（2011）指出，混合研究包括量的研究和質(zhì)的研究。本研究首先通過行動研究探討窄式持續(xù)默讀對初中生英語閱讀品格的影響，探索出一種適合初中生的窄式持續(xù)默讀模式。接著，采用實驗研究方法，對比窄式持續(xù)默讀與傳統(tǒng)閱讀閱讀模式哪種能更好地提升初中生的英語閱讀成績。

1.行動研究（2017 年6 月—2018 年1 月）

實施了兩輪行動研究：第一輪在課堂上實施窄式持續(xù)默讀，第二輪把窄式持續(xù)默讀延伸到課外。

（1）第一輪研究（2017 年6 月—2017 年11 月）

在第一輪研究中，選擇了《劍橋小說館》這一分級讀物作為窄式持續(xù)默讀的讀物，指導學生了解窄式持續(xù)默讀這一概念、選擇適合自己水平的讀物，且每天在課堂上進行8 分鐘的窄式持續(xù)默讀，每周五以自愿或指定的形式就指定主題或自由話題與全班分享窄式持續(xù)默讀的體會與困惑。起初學生并不適應窄式持續(xù)默讀，不知道如何選擇適合自己水平的書籍進行閱讀，且在閱讀時無法集中注意力等。10周的課內(nèi)窄式持續(xù)默讀后，大多數(shù)學生取得了一定的進步，能在課堂上安靜地享受閱讀，愿意分享自己的閱讀體驗，認真地摘抄喜歡的字、詞、句。

（2）第二輪研究（2017 年11 月—2018 年1 月）

第二輪研究嘗試要求學生將窄式持續(xù)默讀由課內(nèi)延伸至課外，并學習如何挑選適合自己的課外讀物。學生繼續(xù)在課堂中進行窄式持續(xù)默讀，并在課后進行窄式持續(xù)默讀，同時在閱讀記錄表中記錄相關(guān)閱讀信息。經(jīng)過觀察與訪談，發(fā)現(xiàn)有的學生不能按要求完成課后窄式持續(xù)默讀并進行記錄，甚至由學生在閱讀記錄表上造假。此后，教師改進了閱讀記錄表，增加了“家長的話”這一項目，把家長監(jiān)督引入窄式持續(xù)默讀。其間，教師指導學生挑選適合自己水平的讀物。學生經(jīng)過指導，嘗試自己挑選讀物。

2.實驗研究（2018 年1 月—2018 年6 月）

實驗研究以上述88 名學生為研究對象，一個班設為實驗組，另一個班設為對照組，由同一名英語教師使用相同的教材執(zhí)教，并保證教學進度一致。實驗組采用窄式持續(xù)默讀，對照組采用傳統(tǒng)閱讀進行了為期18 周的對比實驗，其中，前測與后測結(jié)果采用SPSS 19.0 進行了分析。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

1.第一階段行動研究主要通過調(diào)查問卷、閱讀記錄表和訪談進行數(shù)據(jù)收集

行動研究前、后使用同一份調(diào)查問卷調(diào)查窄式持續(xù)默讀對初中生閱讀素養(yǎng)的影響。兩次調(diào)查均發(fā)放88 份問卷，收回有效問卷88 份。調(diào)查問卷各選項被轉(zhuǎn)化為可供分析的數(shù)據(jù)，探討窄式持續(xù)默讀對包括閱讀習慣和閱讀體驗在內(nèi)的初中生的英語閱讀素養(yǎng)的影響。

在第一階段行動研究剛開始時，要求學生記錄每天閱讀的詞數(shù)，行動研究結(jié)束時收回了88 份記錄表，其中5 份為無效記錄，83 份為有效記錄。在行動研究第二輪，嘗試把窄式持續(xù)默讀從課堂延伸至課后，要求學生在閱讀記錄表中記錄閱讀時長，收回了88 份記錄表，其中6 份為無效記錄，82 份為有效記錄。學生的記錄從2017 年6 月持續(xù)到2018 年1 月，選取了每周三的數(shù)據(jù)作為當周的樣本數(shù)據(jù)，進行采集和分析。采集的數(shù)據(jù)根據(jù)學生的英語水平進行分析。依據(jù)學生2017 年7 月的廣東省廣州市南沙區(qū)七年級下學期期末統(tǒng)測成績將學生按英語水平劃分為高水平組、中水平組與低水平組。每周一收取閱讀記錄表，采集3 組學生的平均閱讀時間。

2018 年1 月，學生完成研究后的調(diào)查問卷后，兩個班3 組不同水平共12 名學生按學號順序在一間空教室內(nèi)單獨接受了訪談。訪談以中文進行，讓學生回答一些問題，對窄式持續(xù)默讀提出自己的看法。在訪談中用手機對訪談內(nèi)容進行錄音，訪談后根據(jù)錄音整理了訪談內(nèi)容并記錄在教師日志中，供日后分析與討論。

2.第二階段實驗研究的數(shù)據(jù)采集與分析

實驗前與實驗后所有研究對象均參加了2018年廣東省廣州市南沙區(qū)八年級上學期期末統(tǒng)測與2018 年廣東省廣州市南沙區(qū)八年級下學期期末統(tǒng)測，選取閱讀部分的成績（滿分60 分）作為前測與后測成績。用SPSS 19.0 對前測與后測的成績進行獨立樣本t 檢測，求證窄式持續(xù)默讀與傳統(tǒng)閱讀模式哪種更能提高學生的英語閱讀成績。

三、研究結(jié)果與討論

（一）行動研究的結(jié)果

在以下表格中，Pre.Q 為研究前問卷，Post Q 為研究后問卷。

1.閱讀量

調(diào)查問卷、閱讀記錄及訪談結(jié)果表明所有的研究對象在閱讀量上都取得了進步，尤其是英語高水平的研究對象在平均閱讀時間和閱讀量上相較其他兩組研究對象取得了更大的進步。

調(diào)查問卷的第5、7 題調(diào)查了學生的閱讀量，結(jié)果如表1、表2 所示。

表1：第5 題調(diào)查結(jié)果

若在第4 題中選擇了“從來沒有”，那么調(diào)查問卷的第5 題無論選擇了哪一個選項都被認為選了A。在持續(xù)一個學期的行動研究中，有的學生的閱讀量超過了行動研究開始前一年的閱讀量。

表2：第7 題調(diào)查結(jié)果

第7 題涉及計劃閱讀時長，這一道題要考慮到稍后分析的第3 題的結(jié)果，在訪談中有6 名學生提到當對閱讀材料更理解時，愿意花更長的時間進行閱讀，因此有理由相信學生所計劃的閱讀時長與理解水平有一定相關(guān)性。此外，要求學生記錄行動研究期間自己的閱讀量與閱讀時長，并在行動研究結(jié)束時進行訪談，確認他們的記錄進展情況。在回答“你是否按照教師要求每天認真記錄閱讀相關(guān)信息？”時，英語高水平組與中等水平組的學生的回答表明較好地記錄了每天的閱讀情況，而英語低水平組的學生承認課后并沒有每天進行記錄且有時虛假記錄。

學生對于閱讀的記錄情況反映如下圖及表3所示。

學生課后的窄式持續(xù)閱讀時長

3 組學生在第一階段行動研究結(jié)束時在平均閱讀時長上均取得了進步，其中，英語高水平組進步更大、更穩(wěn)定。隨著時間的推移，英語低水平組學生的閱讀時長趨于平穩(wěn)。

表3：學生的閱讀詞數(shù)

如表3 所示，英語高水平組比英語中水平組閱讀量高24.9%，比英語低水平組高110.0%。在行動研究開始前的問卷調(diào)查顯示幾乎所有的學生在研究開始前都沒有課外閱讀的習慣，因此可以得出3組學生均在閱讀量上取得了進步。

2.閱讀頻率

閱讀頻率的數(shù)據(jù)主要來自調(diào)查問卷第4 題，如表4 所示：

表4：第4 題調(diào)查結(jié)果

表4 數(shù)據(jù)顯示學生在閱讀頻率上有進步，但在研究結(jié)束時仍有9.1%的學生選擇“從來沒有”這一選項。

3.閱讀興趣

閱讀興趣的數(shù)據(jù)通過調(diào)查問卷第2 題（調(diào)查結(jié)果見表5）及訪談收集。

表5：第2 題調(diào)查結(jié)果

表5 數(shù)據(jù)顯示在行動研究結(jié)束時學生對于閱讀比行動研究開始時更有興趣了。

對于訪談問題：“請談談你對窄式持續(xù)默讀的看法”，接受訪談的12 名學生均表示非常喜歡每天課堂上的8 分鐘窄式持續(xù)默讀時間，有4 名學生表示希望課堂上能有更多的窄式持續(xù)默讀時間。然而，有2 名英語高水平組的學生在研究結(jié)束時的訪談中提到對英語閱讀較之前興趣有所減退，因為同一題材和同一體裁的閱讀材料對他們來說顯得單調(diào)乏味。有3 名學生表示一直堅持閱讀英語文本而沒有閱讀中文翻譯。

4.閱讀態(tài)度

學生閱讀態(tài)度的數(shù)據(jù)收集自調(diào)查問卷的第8、9、10、12 題及訪談。

表6：第8 題調(diào)查結(jié)果

綜合表6 數(shù)據(jù)、學生調(diào)查問卷情況和訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在第一次調(diào)查問卷中選擇了“也許”和“不知道”的學生在研究結(jié)束時有更多的意愿進行閱讀，而在第一次調(diào)查問卷中選擇了不感興趣的學生，在研究結(jié)束時仍然不感興趣。

表7：第9 題調(diào)查結(jié)果

在表7 中，選項A、B、C 是與時間無關(guān)的原因，而選項D 與時間有關(guān)。根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果，學生在英語理解水平和選擇閱讀材料上有明顯進步，這意味著他們提高了閱讀信心。此外，研究結(jié)束時認為不閱讀的最重要的原因是“沒時間”的學生數(shù)量比研究開始時增加了25.0%。究其原因，可能是學生覺得這個理由比其他三個理由更易被接受。

表8：第10 題調(diào)查結(jié)果

表9：第12 題調(diào)查結(jié)果

表8 與表9 的數(shù)據(jù)表明了經(jīng)過一個學期的行動研究，學生對英語閱讀持更積極的態(tài)度。

在訪談中，學生回答關(guān)于未來的閱讀計劃時，10 名學生表示將繼續(xù)在課內(nèi)外進行窄式持續(xù)默讀，2 名學生表示因為看不懂而沒有興趣繼續(xù)閱讀英語讀物。

5.閱讀動機

學生閱讀態(tài)度的數(shù)據(jù)收集自調(diào)查問卷的第11題及訪談。

表10：第11 題調(diào)查結(jié)果

從表10 的數(shù)據(jù)來看，在研究結(jié)束時學生的英語閱讀動機更傾向于與英語語言學習相關(guān)的“獲得大量詞匯”。

在訪談中，一些學生認為在窄式持續(xù)默讀中學到的詞匯對于英語讀寫能力的提升有較大幫助。6.自我評價

表11：第3 題調(diào)查結(jié)果

從表11 的數(shù)據(jù)可以看出，在行動研究結(jié)束時，學生的英語閱讀理解程度提高了，這可能是因為他們找到了適合自己理解水平的英語讀物。選擇了較低理解程度的學生同時信心較低，這不利于他們把課外英語閱讀當作一項有意思的休閑活動。

此外，根據(jù)訪談，一些學生在課外窄式持續(xù)默讀中表現(xiàn)欠佳的原因主要是理解困難及缺乏監(jiān)管。3 名學生表示他們一直堅持只閱讀英文不閱讀中文翻譯，7 名學生表示有時要閱讀中文翻譯，2 名學生表示因為看不懂英文，所以在閱讀過程中一直需要參考中文翻譯。

7.閱讀材料

這一部分主要分析調(diào)查問卷的第1、6 題及訪談結(jié)果。

表12：第1 題調(diào)查結(jié)果

表12 顯示，首先，學生不進行英語閱讀的原因之一可能是無法便捷地獲取英語閱讀材料；其次，受訪學生表示在進行窄式持續(xù)默讀后能便捷地獲取英語閱讀材料的原因是教師提供了英語閱讀材料，并教會了他們選擇合適的英語讀物的方法。

表13：第6 題調(diào)查結(jié)果

在四種類型的閱讀材料中，從難度、閱讀量與閱讀價值來看，歌詞最小而書本最大。因此推測選擇書本作為閱讀材料的學生的英語水平較高并更有意愿花更多時間進行英語閱讀。在研究結(jié)束時的調(diào)查問卷中選擇歌詞的學生較研究前的調(diào)查問卷百分比下降了20.4%，相較行動研究前，有更多學生選擇了報紙、雜志和書。

在訪談中，大多數(shù)學生擁有自己的英語閱讀材料。其中8 名學生更愿意閱讀相同主題或相同體裁的閱讀材料，2 名學生表示更喜歡不同主題或不同體裁的閱讀材料，但仍有2 名學生沒有購買或借到任何英語閱讀材料，也沒有相關(guān)計劃。此外，2 名英語水平較高的學生說在行動研究結(jié)束時對英語閱讀沒有之前感興趣了，因為他們更喜歡主題與體裁多樣化的閱讀材料。

8.學生對窄式持續(xù)默讀的建議

從訪談中學生的建議來看，學生關(guān)注了閱讀材料，這說明雖然大多數(shù)學生對教師提供的指定閱讀材料比較滿意，但仍有一部分學生的閱讀需求沒有得到滿足。另外，學生普遍希望教師能組織更多樣化的活動，從而投入閱讀并有機會進行英語語言輸出。在行動研究結(jié)束時，學生表現(xiàn)出了對于英語閱讀更大的興趣和信心。訪談也表明窄式持續(xù)默讀有助于學生提高閱讀素養(yǎng)。

（二）實驗研究的結(jié)果

表14：前測t 檢測

前測數(shù)據(jù)由SPSS 19.0 分析如下：

如表14 所示，實驗組與控制組學生前測的獨立樣本t 檢測沒有顯著差異，證明兩組處于同一水平，可以保證本研究的有效性與可行性。

后測數(shù)據(jù)由SPSS 19.0 分析如下：

表15：后測t 檢測

如表15 所示，后測中實驗組與控制組學生的閱讀成績有顯著差異。根據(jù)后測獨立樣本t檢測可得出結(jié)論，實驗組學生的閱讀成績比控制組學生有顯著性提高。由此可證明，窄式持續(xù)默讀比傳統(tǒng)閱讀更能提高學生的閱讀成績。

（三）討論

窄式持續(xù)默讀能降低閱讀難度，從而使學生更好地理解閱讀材料，在閱讀興趣、閱讀動機、閱讀量、自我評價和閱讀成績上表現(xiàn)得更好。第一，當閱讀材料的難度降低時，學生能更好、更有成就感地理解閱讀材料，提高閱讀興趣。第二，內(nèi)在閱讀動機包括參與度、閱讀好奇心及閱讀感知價值（Guthrie &Wigfield 2000）。當學生對閱讀更有興趣并對故事更好奇時，他們就會在閱讀動機上取得了進展。第三，學生對閱讀的興趣和對故事的好奇心觸發(fā)了自主窄式持續(xù)默讀，從而增加了閱讀量。第四，更好地理解閱讀材料能帶來更高的自我評價，這一點在問卷調(diào)查與訪談中均得到了證實。喬和克拉申（Cho&Krashen 1994）指出第二語言的習得只有在大量可理解性輸入的基礎(chǔ)上才會發(fā)生，因此，在窄式持續(xù)默讀中對閱讀材料的理解有助于學生提高閱讀成績。

窄式持續(xù)默讀有助于初中生提高英語閱讀素養(yǎng)，且比傳統(tǒng)閱讀更能提高學生的英語閱讀成績，原因如下：（1）窄式持續(xù)默讀有助于學生認真閱讀。派格林（2000）在The SSR Handbook：How to Organize and Manage a Sustained Silent Reading Program 中闡述了一些持續(xù)默讀的理念，如：Free Voluntary Reading，Uninterrupted Sustained Silent Reading，Sustained Quiet Uninterrupted Reading Time，Drop Everything and Read，這些理念確保了學生能在英語閱讀上投入足夠的時間。顯而易見，學生在英語閱讀上投入的時間越多，閱讀量就越大。（2）窄式持續(xù)默讀有助于學生更好地理解閱讀材料。窄式持續(xù)默讀能降低閱讀難度，從而使學生更好地理解閱讀材料，在閱讀興趣、閱讀動機、閱讀量、自我評價和閱讀成績上表現(xiàn)得更好。（3）窄式持續(xù)默讀有助于學生享受閱讀。首先，教師與學生在課堂上建立了良好的閱讀氛圍與閱讀約束力。其次，窄式持續(xù)默讀是無任務、無壓力的閱讀，有助于學生消除焦慮，體驗自主、無打擾的窄式持續(xù)默讀。第三，窄式持續(xù)默讀所采用的閱讀材料具有趣味性。如上所述，學生因為喜歡而閱讀，從而閱讀動機較強。一旦學生更愿意閱讀并制訂進一步的閱讀計劃，閱讀量與閱讀頻率也會隨之提高。

四、結(jié)論與啟示

（一）主要發(fā)現(xiàn)

本研究表明窄式持續(xù)默讀有助于學生提高英語閱讀素養(yǎng)及閱讀成績。

首先，在第一階段的行動研究中，研究前、后調(diào)查問卷及訪談的結(jié)果表明，窄式持續(xù)默讀有助于學生提高包括英語閱讀習慣、英語閱讀體驗在內(nèi)的英語閱讀品格。其次，第二階段的實驗研究表明窄式持續(xù)默讀對比傳統(tǒng)閱讀令學生在閱讀成績上有顯著提高。

（二）教學建議

1.教師應為學生提供獲得相應水平的英語讀物的途徑，繼而指導他們挑選適合自己的英語讀物。

2.教師應保證窄式持續(xù)默讀時的良好閱讀氛圍，包括要求學生保持安靜以提供良好的閱讀環(huán)境、安排好學生的座位以確保其既不坐在好友旁邊又不坐在競爭對手旁邊，以及要求學生在閱讀前處理好如上廁所、喝水之類的個人問題。教師也應坐下來持續(xù)閱讀以作示范，而不是批改作業(yè)或在教室內(nèi)巡視。

3.教師應指導學生挑選適合自己的英語讀物。

4.窄式持續(xù)默讀應是無任務、無壓力的，以確保學生真正地享受閱讀并愿意堅持。但是對于初中生來說，有必要采取一些監(jiān)管措施。

5.教師應鼓勵學生分享閱讀體驗與閱讀感想。

本研究在實驗樣本的規(guī)模和實驗持續(xù)時間等方面存在一定的局限性。在今后的研究中，研究者將對此給予更多關(guān)注，以期獲得更全面的認識。

調(diào)查問卷

同學：你好!這是一項有關(guān)英語閱讀的匿名調(diào)查。調(diào)查問卷中的題目從不同的側(cè)面調(diào)查你在英語課外閱讀中的情況。請你仔細閱讀并按題目要求結(jié)合個人真實情況回答。

第一部分：基本信息，共計三個小題

1.你是否有機會接觸英語讀物？

A.是，經(jīng)常 B.偶爾

C.幾乎沒有 D.從來沒有過

2.你喜歡進行英語課外閱讀嗎？

A.是，很喜歡 B.是，喜歡

C.不太喜歡 D.完全不喜歡

3.在課外閱讀英語讀物的過程中，你的理解程度如何？

A.低，不停地查字典 B.湊合

C.還行 D.很好，很少查字典

第二部分：閱讀習慣，共計四個小題

4.為了消遣（并非為了寫作業(yè)），你多久讀一本英語讀物？

A.至少一周一次或更多 B.兩三個月一次

C.偶爾，比如寒暑假期間 D.從來沒有

5.在過去一年中，為了消遣（并非因為教師要求），你讀了幾本英語讀物？

A.0 本 B.1—2 本 C.3—4 本 D.超過4 本

6.在休閑時間里，你通常會讀什么樣的英語材料？

A.歌詞 B.報紙 C.雜志 D.書

7.如果有機會接觸到你能理解的而且有趣的英語讀物，你打算每周花幾個小時閱讀？

A.0 小時 B.1 小時 C.2—3 小時 D.超過3小時

第三部分：閱讀態(tài)度，共計五個小題

8.你是否愿意比現(xiàn)階段進行更多的閱讀？

A.當然 B.也許

C.不知道 D.不，我對英語閱讀不感興趣

9.你為什么沒有進行更多的閱讀？

A.太難了，我不懂 B.不知道讀什么書

C.我找不到英語書 D.沒時間

10.你認為將英語讀物作為消遣閱讀重要嗎？

A.是的，相當重要 B.是的，比較重要

C.不知道 D.不重要

11.你為何會覺得將英語讀物作為消遣來閱讀重要？

A.對其他學科有幫助 B.獲得大量詞匯

C.了解外國文化 D.提高讀寫能力

12.不考慮時間限制和理解困難，你認為將英語讀物作為消遣來閱讀對個人而言值得嗎？

A.是的，相當值得 B.有點兒用處

C.不知道 D.沒用

附錄二

訪談提綱

在第一階段行動研究結(jié)束后，兩個班三組不同水平共12 名學生按學號順序在一間空教室內(nèi)單獨接受了中文訪談，要求學生回答一些問題以對窄式持續(xù)默讀提出自己的看法：

你是否按教師要求每天認真記錄閱讀相關(guān)信息？

請談談你對窄式持續(xù)默讀的看法。

請談談你接下去有什么英語閱讀計劃。

請談談你對窄式持續(xù)默讀的建議。