黃亮民

摘要：散文閱讀教學品味言語形式中不能僅從字詞句的角度分析，還應該有篇章的視角。對篇章層次的品析應該從深層次來探尋其奧秘。從篇章視角進入散文閱讀教學，可以“章”為抓手，以“篇”為抓手，以“篇對篇”的互文性為抓手來實現(xiàn)對散文閱讀教學中篇章層次的品析。

關鍵詞：散文閱讀教學;言語形式;篇章視角

王榮生先生在《散文教學教什么》中對散文閱讀的要領做過這樣的總結：“散文閱讀，其要領可以歸結為一句話，體會精細的言語表達，分享作者在日常生活中感悟到的人生經(jīng)驗?！睆恼Z文閱讀教學這個層面來說，任何類型的篇章在語文閱讀教學中都是在對它言語形式的學習。這種因不同時代不同文體不同作家風格所表現(xiàn)出來的獨特的言語表達，往往可以在“這一篇”的謀篇、語句、字詞選擇中體會出來。在目前的散文閱讀教學中，品味散文的語言似乎只注意到了字詞句的層面。

劉勰在《文心雕龍》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！笨梢娋鸵黄恼碌膬?nèi)部結構而言，存在比字詞句更上一層的章、篇層次。從學生的學習思維看，對字詞句的理解和品悟是培養(yǎng)其細節(jié)思維，對篇章的理解和揣摩則是培養(yǎng)其整體思維，這二者在散文閱讀教學中不應該有所偏廢。一些語文教師在執(zhí)教散文時似乎也注意到了要對文章的篇章層次進行分析。比如，執(zhí)教《記念劉和珍君》一文時，教師將文章劃分為三部分：我要記念;怎么記念;為什么記念。但這種粗線條的邏輯分析從根本上掩蓋了文章更深層次的結構意蘊。這種淺層次的結構其實就是“人人可見的表層”。 再者，散文“形散神聚”的特點使得教師在談到散文的篇章形式時往往采取回避的做法。在根據(jù)線索和意脈來討論全篇的時候，常忽略從篇章角度做深層次的探析。其實，任何一種言語形式都離不開言說主體對字詞句篇的考慮和選擇。在具體的散文教學中，教師可以從篇章角度展開教學，具體來說有以下三方面的抓手。

一、以“章”為抓手

劉勰在《文心雕龍》中講“積句而成章”，而對章的解釋，他講“宅情曰章”?？梢娺@里的章絕不是我們通常認為的段，而應該是比段大一級卻又小于篇的單位，是一個類似層次的概念。用現(xiàn)代文章中的概念來套用，“意義段”能大致貼近這個意思。意義段亦稱層次，是根據(jù)對文章整體內(nèi)容的相對切割和各部分內(nèi)容的表現(xiàn)次序劃分出的意義單位。換言之，散文中的意義段是在散文主題統(tǒng)領下，圍繞副主題或主題的部分而構成的段落群。段落群由幾個段落組成，我們要做的是探尋段落群中的銜接和連貫，從而找到那條文脈。

根據(jù)構成情況，段落可分為以下幾種：單意段，一個段落有一個中心意思。兼意段，一個段落包含兩個以上有關聯(lián)的意思。較長篇幅的文章，往往出現(xiàn)兼意段。分散段，以幾個自然段的形式表達一個中心意思。當前教材的散文篇目中，除去論述性散文，大都以分散段的形式成篇。分散段落的銜接，至少有以下兩種形態(tài)：一是句子的直接重現(xiàn);一是代替指稱。如《安塞腰鼓》一文中，在句子層面上用排比句式來增強安塞腰鼓的氣勢，在章的層面，由“好一個安塞腰鼓！”領銜的幾個段落組成段落群，其間的意蘊和氣勢隨行文的展開一步一步地升華，其表層邏輯是從聽覺想象到視覺想象再到視聽結合。其深層的結構是由“好一個安塞腰鼓”為重復句銜接這幾個分散的段落，從對安塞腰鼓演奏的熱愛逐漸上升到對在黃土高原產(chǎn)生的特有的民族藝術乃至民族精神的思考。

二、以“篇”為抓手

雖然從篇的形式看，散文似乎文無定法，但是受古文“起承轉合”結構方式的影響，在選入教材的散文名篇中，還是能窺探到“起承轉合”的行文思路。如在《小河殤》一文中，從小河這條線索出發(fā)，先是由下鄉(xiāng)知青生活引出作者在小河中愜意的生活，小河豐富了“我們”的精神世界。接著“河是我們的避難所”承前啟后，承接起河對“我們”精神世界的觀照。轉是在寫完小青年由失去親人之悲到釋懷，作者看到夜清如水，月色如洗后開始深思“我們錯把月餅當中秋，而不知把明月遺棄在哪一座高樓的屋頂了?！毙形闹链碎_始反思河所承載的精神文化。合是結尾進一步反思現(xiàn)在的河殤，反思對精神文化追求的遺棄，文章從起到合一氣呵成。

當然散文的起承轉合形式從某種程度上看是存在一定的偶然性的。但是一般散文并不是直接抒情，而是將情潛藏在文章的表達中。我們經(jīng)常說散文具有雙線結構，所指即在于此。雙線結構是指散文具有兩條線索，一條是明線，通常是人、景、物;一條是暗線，即情感。還是以《小河殤》為例，文章的明線是作者對小河不同階段不同地方的描寫，暗線是作者在不同時代對河所承載文化的情感變化。這就能回答何謂散文深層次的形式了。散文深層次的形式是文章內(nèi)在的反應。散文內(nèi)部的情景關系、虛實關系以及文本潛藏的文化意蘊等才是我們進行篇章分析時所要真正探求的東西。

三、以“篇對篇”的互文性為抓手

所謂文本的互文性是指“任何文本都是引語的鑲嵌品構成的，任何文本都是對另一文本的吸收和改編?！睋Q言之，在散文閱讀教學中，除了可以從本身的章、篇的結構去探尋其奧妙之外，也可以從篇之外的結構去尋找其間的關聯(lián)以此來挖掘文章新意。但在散文教學中，用文本的互文理論來解讀散文會帶來一個消解中心和創(chuàng)造多個中心的問題。閱讀散文除了能體驗其作者的個人獨特的經(jīng)驗以外，還可能因為讀者個人經(jīng)驗的融入而創(chuàng)造出新的個人體悟。文本互文理論應用于散文教學的意義也在于此。

可以從整體風格的觀照下來解讀散文的形式或者意蘊。如在《小狗包弟》一文中，作者對包弟的愧疚情感欲言又止，在兩個省略號“沒有死在解剖桌上，倒是我的幸運……”和“……我好像做了一場大夢”之間帶出一種欲言又止，抒情只為表象，言意才是目的。對于這個結構的認識應建立在學生對巴金《隨想錄》的整體認識的基礎上?！峨S想錄（全集）》一共由五輯構成，在完成第一輯后，巴金便不像總序所說記錄“隨時隨地的感想”，而變成一種有意識地經(jīng)營。《探索集》正是在這樣一種有意識的經(jīng)營中完成的。那么《小狗包弟》作為這一集中的文章，作者在有意經(jīng)營什么呢？在《探索集后記》中巴金先生就明確指出這本散文集就是要“講出心里的話”。談到探索，巴金也表達他的擔心，“你就是讓人家探索，人家也不敢探索，不肯探索;”又說“現(xiàn)在到了給自己做總結的時候了?！彼哉麄€《探索集》就是講真話的過程。在《小狗包弟》一文中，欲言又止地抒情只是一種表象，目的為了表達自己要講出真話，對自己要做一個總結。“我懷念包弟，我想向它表示歉意?！倍@個歉意不僅僅是對包弟，更是就這件小事進行的自我探索，“怎么做人，怎么做個好人”才是文章的深層次內(nèi)核。

散文閱讀教學既可以從整體風格下觀照具體某篇的結構，也可以通過多篇關聯(lián)，這個關聯(lián)可能是時間上相近或者主題上相近的篇目，在群文對讀中總結出一個作家的風格，這也是一種有效且高效的方法。

作者簡介：黃亮民（1996—），男，福建省漳州市閩南師范大學研究生在讀，主研方向為語文教育。