高曉文， 盛 慧

(東北師范大學 教育學部， 吉林 長春 130024)

2018年 1 月，中共中央國務院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來第一份以中共中央名義印發(fā)的教師隊伍建設文件，具有里程碑式的戰(zhàn)略意義。2018年2月，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》指出，教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。進入新的歷史發(fā)展時期，黨中央將教師工作擺在了前所未有的重要地位，教師隊伍建設迎來了新的歷史發(fā)展契機。而建設一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，需要全面提升教師的專業(yè)化水平。

眾所周知，教師作為承擔教育重任的職業(yè)有其專業(yè)性，職前有師范專業(yè)的學習、教師資格的考試，職后仍需在實踐中不斷摸索和探究，要有在崗培訓和理論知識的不斷提升與更新。但與律師、醫(yī)生等職業(yè)的專業(yè)性相比較，教師職業(yè)專業(yè)性的聲譽則稍遜一籌，似乎教育行業(yè)是每個人都可以評頭論足、指點一二的，而教師的一些言行亦常成為公眾關(guān)注的焦點。故從理論到實踐層面，無論是教育界的學者還是學校的領(lǐng)導者均十分重視教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展也隨著社會對教育的期待逐漸水漲船高。學術(shù)界從20世紀70年代關(guān)注教師的行為及能力轉(zhuǎn)向80年代對教師思維的研究，又從90年代起轉(zhuǎn)為教師的社會性學習。[1]然而，不可忽視的一個事實是：教師專業(yè)發(fā)展雖重視教師的成長，卻忽視了教師成長的主動性，衡量教師發(fā)展的標準往往源于校外相關(guān)教育部門而非教師的自身需求。在應對復雜多變的社會環(huán)境時，教師專業(yè)發(fā)展固然有提升教師專業(yè)教學能力之功效，卻弱化了發(fā)展學生素養(yǎng)所必需的教師育人能力。由此可見，教師專業(yè)發(fā)展的概念已不能完全覆蓋教師成長的內(nèi)涵，教師專業(yè)學習的理念在此背景下應運而生。它更注重從教師真實的學習體驗出發(fā)提升教師素質(zhì)，彌補了教師專業(yè)發(fā)展概念的不足。故與之相適應的學習環(huán)境，則應扎根于教師生長的土壤——學校。為此，筆者從教師專業(yè)學習的視角探究提升教師素質(zhì)的校本支持策略。

一、教師專業(yè)學習理念的檢視

不論是學術(shù)界還是教育實踐領(lǐng)域都對我國中小學教師的專業(yè)成長予以持續(xù)關(guān)注。然而，外促型培訓難以應對復雜環(huán)境下教師專業(yè)素質(zhì)提升的要求，故應從內(nèi)生的角度思考教師的專業(yè)成長。教師的專業(yè)發(fā)展應基于有效的專業(yè)學習，這種學習應該是教師自我導向的、持續(xù)發(fā)生的，且能得到學校共同體的支持。需要明確的是，教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學習并非是對立的，筆者更傾向于認為兩者是教師教育的不同側(cè)面。在新時代背景下，教師專業(yè)學習愈加受到重視，呈現(xiàn)出主導趨勢，究其緣由如下。

(一)教師專業(yè)學習產(chǎn)生于教師真實的內(nèi)在需求

我國教師職后專業(yè)發(fā)展的途徑主要體現(xiàn)在培訓與教研兩大方面。培訓的頻率、時長、方式、規(guī)格雖受地域、資源、經(jīng)濟水平等因素影響而存在差異，但培訓內(nèi)容卻相對固定，方式較為單一。不可否認的是，無論是培訓的主辦方、承辦方還是參與者都希冀教師能夠有所收獲，通過知識的傳遞對教師有所啟發(fā)，抑或可以促進教師行為的改變，從而提升教師的專業(yè)素質(zhì)。然而，這一美好愿景卻常常在培訓實效性上大打折扣，因為它忽視了教師作為成人學習者的學習規(guī)律：越是扎根于教師內(nèi)在需求的學習才越有效。[2]在我國當前教師參與職后培訓的過程中，不乏“翹課”“身在曹營心在漢”的現(xiàn)象。一些外部培訓脫離教師鮮活的實踐經(jīng)驗，難以在教師心中落地生根。若以培訓者的理論知識指導教師實踐，需要教師將理論知識吸收后逐步轉(zhuǎn)為實踐，花費時間相對較長，且后期缺乏理論指導，難以確定教師行為是否與理論相符；若以培訓者的經(jīng)驗促經(jīng)驗，又缺失了其所需的外部環(huán)境。故培訓效果與預期結(jié)果間存有差距。此外，作為教師專業(yè)發(fā)展主要途徑之二的教研活動，根據(jù)組織單位的不同，可以區(qū)分為省、市、區(qū)、校各級教研活動。目前各級教研多以聽課、評課的形式進行。對于上示范課或公開課的教師而言，在聽課、評課的過程中常可見評課專家對其“亮點”加以贊許，再將不足略述一二的情景。開課教師雖經(jīng)歷了磨課階段層層訓練的過程，往往因下課后“松了一口氣”的輕松愉快而消減了專家評課的效果。這種交流對于通過教研提升教師專業(yè)能力的初衷是否有作用，其效果如何猶未可知。

上述內(nèi)容似有批評當前我國教師專業(yè)發(fā)展兩種主要形式之嫌，但必須言明的是筆者并非要對其進行全盤否定，僅僅是表明教師專業(yè)發(fā)展的兩條主要途徑確有需要改進或反思之處。這是因為，教師專業(yè)發(fā)展的培訓或教研模式雖投入了大量的人力、時間和成本，卻因與教師需求、經(jīng)驗等不符或偏離，未能走進教師內(nèi)心以致效果不顯著。故重視教師意愿、傾聽教師心聲、從教師需求出發(fā)的教師專業(yè)學習概念逐步被人們關(guān)注，希望以更加積極、主動的方式來促進教師的成長。[1]近些年來，一些教師教育研究者和教育行政部門也開始使用或兼用“教師專業(yè)學習”這一術(shù)語。教師專業(yè)學習的理念認為教師具有主動學習的意愿。教師的學習必須是主動的、自我發(fā)起和自我導向的，而不應該是外部強加的。[3]這就要求為提升教師的專業(yè)素質(zhì)所開展的培訓活動或教研活動必須以教師的實際需求為導向。由此可見，“教師專業(yè)學習”的概念能切中當下教師培訓效率低的關(guān)鍵原因，能從教師的需求出發(fā)，尊重教師意愿，減少束縛和外部壓力，為教師搭建成長平臺。

(二)教師專業(yè)學習秉持互為主體的知識觀

有學者指出，教師專業(yè)發(fā)展的概念反映的是一種客觀的知識論，“知識”被看作一種先定的、外在的、可以被搬運到不同情境的客體。而且，知識被認為是外在于學習者的，不會因為學習者的參與而發(fā)生變化。[3]這顯然與知識的實際產(chǎn)生過程不符。教師專業(yè)學習秉持互為主體的知識觀，在這種觀點看來，教師不僅是知識的吸收者和學習者，也是知識的創(chuàng)造者和建構(gòu)者。譬如，在復雜的教育教學中，教師通常需要豐富的實踐知識。教師的實踐知識包含“為了實踐的知識”“實踐中的知識”和“實踐性的知識”[4]。其中，第一種知識可以通過講座、課程、閱讀習得，后兩種知識則來自教師處理教育實踐中真實事件或突發(fā)情況的經(jīng)驗積累與反思。這就表明，教師不只是被動地獲取外在知識，還能在經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上將知識進行轉(zhuǎn)化，抑或?qū)⒏黝愔R融合，產(chǎn)生新知識。

有學者指出，教師專業(yè)發(fā)展歷經(jīng)萌芽期、轉(zhuǎn)變期與成型期三個階段，在形式上包含從培訓、研訓到研修的轉(zhuǎn)變。[5]不可否認的是，早期培訓對于規(guī)范教師行為、提升教師專業(yè)技能是必要的。然而教師專業(yè)發(fā)展在理念上所衍生的一些問題卻是不容忽視的，如既定的培訓內(nèi)容、缺乏教師參與的方式導致培訓效率低下、難以有效提升教師能力等問題。2014年以來，核心素養(yǎng)的提出明確了新時代培養(yǎng)的人不僅需要具備知識，更要擁有品格與能力。要實現(xiàn)這個目標，教師不僅需要在思想上轉(zhuǎn)變觀念，更需要在實踐中提升能力。由于教師專業(yè)發(fā)展的概念通常聚焦在教師對教學方法、教學手段、教學模式等方面的探索和創(chuàng)新上，因此對教師素養(yǎng)以及培養(yǎng)學生品格與能力所需的實踐類知識的創(chuàng)生發(fā)揮得作用不大。與教師專業(yè)發(fā)展的理念相反，教師專業(yè)學習認為教師專業(yè)能力的提升不僅需要從外部吸收理論知識，還需要在真實的問題情境中創(chuàng)造和使用實踐知識。同時，作為主動的學習者，教師將自己的經(jīng)驗與所學的知識相互滲透，不僅是獲取知識的客體，也是創(chuàng)造知識的主體。簡單來說，教師專業(yè)學習認為教師具有創(chuàng)造知識的能力與可能性。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學習所持的知識觀不同，對于知識與素養(yǎng)的重視權(quán)重亦有所差異。顯然，教師所需的實踐類知識通過教師專業(yè)學習的途徑更容易實現(xiàn)。教師專業(yè)學習與教師專業(yè)發(fā)展之所以秉持不同的知識論，究其原因是二者對教師的看法存在根本性差異。

(三)教師專業(yè)學習將人視為“完整的人”

教師專業(yè)發(fā)展理念中的“發(fā)展”一詞將教師視為“有缺陷的”、需要“被”發(fā)展的對象，這種理解造成了教師專業(yè)發(fā)展理念將教師視為缺乏理論的實踐者。無論是 “基于能力”還是“基于證據(jù)”的教師教育模式，作為一種教師評價手段或測試教師專業(yè)發(fā)展水平的方式，在衡量教師時僅將教師視為職業(yè)人，具有去情境化、碎片化、機械性等問題，忽視了教師在工作中的情感投入，將教師的工作從日常生活中剝離出來。用預先設定的目標與能力標準來評價教師恰似用考試成績來衡量學生的學習狀況一樣，便于操作但不完全符合實際情況。教師職業(yè)在教育對象上的特殊性決定了教師在工作中不僅需要知識、能力，更需要與學生、家長建立良好的關(guān)系。教師在工作中除了付出體力與腦力勞動外，還存在大量的情感勞動，而情感方面的支持往往成為教師獲得幸福感的重要來源。正因如此，缺乏情感聯(lián)結(jié)或支持易導致教師的職業(yè)倦怠，從而阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。上述衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的標準顯然對教師情感投入的狀況估計不足。在為提升教師專業(yè)發(fā)展水平設置的培訓中，也較少關(guān)注到教師的情感。此外，日趨增多的繼續(xù)教育學時正被看作提高教學能力之重要手段之一，其時長的增加意味著教師需要在日常教育教學之外投入更多的時間，這將教師帶入了在教師專業(yè)發(fā)展與教師日常生活間做選擇的尷尬境地。尤其是對于有子女的教師而言，一方面要照顧家庭，需要有自己的時間；另一方面要參加培訓提升專業(yè)能力，即在工作人和生活人之間進行博弈與取舍。教師在工作與家庭之間的博弈可以看作教師個人與家庭其他成員的較量。不難看出，教師專業(yè)發(fā)展將教師單純地視作“職業(yè)人”，帶來了一系列“去情境化”“去生活化”的難題。與教師專業(yè)發(fā)展的模式不同，教師專業(yè)學習的理念將人視作“完整的人”，認識到學習過程的復雜性與動態(tài)性。教師專業(yè)學習既是一個專業(yè)連續(xù)體也是一個生命連續(xù)體，[6]要關(guān)注教師的生命成長，就需要關(guān)注教師的工作與生活之間的平衡，特別要關(guān)注教師個人的情感感受。[3]

綜上所述，教師專業(yè)學習與教師專業(yè)發(fā)展在對教師的認識、秉持的知識論上存在差異，而這些內(nèi)在的觀念會影響實施的途徑和結(jié)果。我們期望通過教師專業(yè)學習實現(xiàn)當下教師專業(yè)素質(zhì)的提升，滿足社會對教師逐步增多的要求。那么，教師專業(yè)學習要通過何種途徑和方式來實現(xiàn)呢？

二、教師專業(yè)學習緣何走向校本學習

教師專業(yè)學習認識到教師的學習應該是主動自發(fā)的、自我導向的，不僅與時代和情境相關(guān)，而且還與教師的日常生活與身份認同緊密相連。教師學習中存在發(fā)生著復雜互動的三個子系統(tǒng)，分別是教師個體、學校和學習活動、專業(yè)發(fā)展實踐。[7]這三個子系統(tǒng)在不同程度上與學校有關(guān)，故分析教師專業(yè)學習的途徑時，相較于外部培訓，我們更應關(guān)注教師在學校這一真實情境中發(fā)生的旨在解決日常問題時用到的方法，即從強調(diào)外在培訓轉(zhuǎn)向關(guān)注教師內(nèi)在需求。

(一)教師專業(yè)學習的內(nèi)容具有情境性

教師專業(yè)學習強調(diào)教師的自主性，倡導從教師的視角出發(fā)，關(guān)注教師在專業(yè)成長方面的需求。這些需求并非憑空產(chǎn)生的，而是教師在工作中常遇到的一些現(xiàn)象促使教師產(chǎn)生要提高教學技能、有效管理班級等需求。如在授課中出現(xiàn)個別學生不聽課的現(xiàn)象，學生的回答超出教師在備課中的預設，抑或是聽取優(yōu)秀教師的課感受到教學水平存在差距等，都可能激發(fā)教師提升自身教育教學能力的意愿。雖然這些常見現(xiàn)象能夠激發(fā)出教師專業(yè)學習的意愿，但不容忽視的是教師專業(yè)學習的內(nèi)容受教師所處環(huán)境、時機、個人能力等因素制約。以學校生源為例，我國基礎(chǔ)教育階段各校間的生源差異以高中階段最為顯著，學生的知識、能力、行為習慣不同，直接影響著教師在教育教學中的關(guān)注點和亟待解決的問題。

此外，我們還應關(guān)注教師專業(yè)學習內(nèi)容的可遷移性。長久以來，為教師設定的一些培訓雖包含著教育教學的理論或?qū)嵺`經(jīng)驗，但需要我們注意的是只有教師在真實的教育教學實踐中采用并取得效果的理論才會被教師真正學會。[8]也就是說，教師發(fā)生真正的學習需要具備兩個條件：一是理論或經(jīng)驗能在教師的實際工作中使用；二是這些方法的使用要取得成效。就前者而言，眾所周知，學校不僅存在地域差異，還有生源、文化、資源等方面的區(qū)別。而這些校際間的差異意味著要將在外部學到的理論或方法應用于某個具體學校，需要衡量這所學校是否有適宜這種理論或方法生長的土壤。如風靡一時的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，除需要教師轉(zhuǎn)變觀念外，還需要教師具備較高的信息化素養(yǎng)。外出培訓可以傳遞新的思想觀念、教授教師信息化的技術(shù)，但巧婦難為無米之炊，學校沒有“翻轉(zhuǎn)課堂”所需要的硬件設施，如何讓教師將其落地生根？沒有實際應用，教師的能力、技術(shù)提升只能是紙上談兵。如果具備應用的條件我們才需要考慮第二個條件，運用這種方法解決問題是否取得成效。這一結(jié)果的達成似乎牽涉到更多因素，如問題產(chǎn)生的具體情境、學生的狀態(tài)、教師的威信等。而這些因素相較于前者而言，更集中于校內(nèi)因素。

可見，將教師專業(yè)學習的重心由外部培訓轉(zhuǎn)為內(nèi)在需求，原因之一在于教師學習內(nèi)容具有情境性。一方面教師學習內(nèi)容的產(chǎn)生具有情境性，另一方面從結(jié)果來看同一所學校其生源、文化、資源的影響因素相對一致，教師解決問題的有效方法更可能遷移到新情境中，即教師專業(yè)學習的結(jié)果需要“再情境化”，教師專業(yè)學習的“再情境化”與教師專業(yè)學習的方式密不可分。

(二)教師專業(yè)學習的方式是整合的、緘默的

教師專業(yè)學習秉持的是互為主體的知識觀，教師與知識是相互滲透的。在學習知識時教師不是單純地接受知識，而是會將自己已有的經(jīng)驗帶入其中，在實踐中摸索形成適合自己的知識。這意味著教師學習的知識具有整合性，不能分割成培訓中的理論知識與工作中的實踐知識。教師在解決問題時展現(xiàn)出來的言行是教師思想、心態(tài)、情感、過去經(jīng)驗等各方面整合的結(jié)果。教師外在言行的內(nèi)在驅(qū)動來自工作或生活的各個方面，不限于特定的專項學習。即使是問題解決的過程亦可成為教師學習的契機。教師要解決的問題既包含教育教學中面臨的問題，又包含教師在準備課程中遇到的問題。教師的學習過程是動態(tài)的，學習的過程包含個體的經(jīng)歷、所持的觀念、投入的情感等在時空中的融合。而學校是教師教學實踐的場所，每一次實踐都可能作為一種經(jīng)驗影響教師的繼續(xù)學習。同時，學校的規(guī)定、文化、評價標準也潛在地影響著教師的身份認同和學習觀念。以學校的文化而言，除了學校中明文規(guī)定的制度規(guī)則，教師在深入學校后還會不斷發(fā)現(xiàn)和感知到種種實踐文化。如有的學校在派遣教師外出培訓、參加各種比賽時多以新教師為主，而培訓和比賽往往占用比較多的業(yè)余時間。長此以往，在學校形成一種隱性的認識，只要教師“挺過”入職前三年或五年就輕松了。在這樣的學校中，新教師疲于奔命，職業(yè)負荷比較重；而老教師則缺乏提升專業(yè)水平的意愿?？梢姡瑢W校內(nèi)部的許多因素都在制約和影響著教師的專業(yè)學習。

有研究表明，資深教師的成長主要是在學校的教學實踐中完成的，他們的妙招來自自己長期的摸索、反思和提煉。這一結(jié)論一方面驗證了學校為教師專業(yè)學習提供了重要的實踐場所，另一方面又展現(xiàn)出教師學習的另一個特征——緘默性。教師的知識以實踐性知識為主，而許多實踐類的知識是不能單純依靠語言傳遞的，需要教師在實踐中總結(jié)與反思，找尋適合自己的方式方法。以備課為例，有些教師備課關(guān)注教材的內(nèi)容，有些教師備課研究采用什么方法能讓學生學會，有些教師備課思考如何創(chuàng)設情境既能有挑戰(zhàn)性又能讓學生愿意投入。誠然，三種教師在專業(yè)水平上存在差異，最后一種教師不僅讓學生學會知識，還切實從學生的視角思考問題，無論是對學生還是對教師都是樂見其成的結(jié)果。然而即使是第一個階段的教師也不能僅靠言語的傳達，還要依賴教學實踐中長期的摸索和反思。備課要考慮學情，這要求教師掌握學生的學習程度、認知程度、班級狀態(tài)等；在設計教學環(huán)節(jié)時，要預設學生回答的多種可能。教師要備好課，不僅需要集體備課時掌握教學流程，更多的還是在與學生互動中加深對學生的了解。要做到對學生了解也是一種學習的過程。教師的學習不是一蹴而就的，而是潛移默化的，或許發(fā)生在辦公室的閑談之中，抑或是課堂中的某個情境都有可能是教師學習的過程。我們無法斷定什么形式、什么時間、什么事件必然會對教師的專業(yè)學習起作用，但可以明確的是，學校作為教師困惑的產(chǎn)生地、教育教學實踐的場所及師生互動、教師間交流的平臺，為教師專業(yè)學習的內(nèi)容、過程、知識轉(zhuǎn)化搭建了橋梁，所以，教師專業(yè)學習更容易在學校的具體場域中發(fā)生。而校本研修恰恰是為了學校、基于學校、在學校中的研修活動。這樣，校本研修的問題往往是符合教師需要的，參與校本研修的人員又多是對學校頗為熟悉的教師，其解決問題的途徑符合學校的實際情況，容易遷移。校內(nèi)教師彼此溝通不拘泥于某一固定的時間、地點和形式。

由此可見，校本研修與外部培訓相較而言，因其針對性強、形式多樣、交流方便等優(yōu)勢與教師專業(yè)學習所要求的更契合。但需要注意的是，正如前文所述并非所有的學校文化、評價標準、人際關(guān)系都是利于教師專業(yè)學習的，故要讓校本研修發(fā)揮作用，需要學校提供相應的支持。

三、教師專業(yè)學習的校本化支持策略

教師專業(yè)學習的校本化應將教師視為“完整的人”，關(guān)注在實踐場域中教師與自己、與學生、與同事互動中教師專業(yè)水平的提升。為此，學校應以滿足教師的個人成長需要、發(fā)展需要和時代需求為原則，立足于問題解決，著眼于教師實際需求，從教師反思切入，在研討互助中提升教師專業(yè)水平，構(gòu)建教研、科研、培訓三位一體的校本學習機制。

(一)建立規(guī)范化、制度化的校本學習機制

提升教師的專業(yè)學習能力需要學校建立規(guī)范化、制度化的校本學習機制。以學校場景中常見的課例研究說明這一問題。課例研究是教師圍繞特定的一節(jié)課或一個教學主題所進行的系統(tǒng)的、合作性的、多回合的研討活動，是緊緊圍繞“學”而進行的“教”的研究。[9]課例研究較之課例更能凸顯研究性的特征，一般包含準備、計劃、授課和反思四個環(huán)節(jié)。課例研究可以以團隊的形式開發(fā)與實施，是教師合作的最佳形式之一。在課例研究的準備和計劃階段，教師要了解學生的原有經(jīng)驗，要關(guān)注課程設計與學生原有經(jīng)驗的差距，為學生提供支架促使學生達到新的發(fā)展階段。如果開發(fā)的是主題單元，那么教師還要討論確立學生發(fā)展的長期目標、選擇具體的內(nèi)容領(lǐng)域，在綜合考慮長遠目標和具體目標的基礎(chǔ)上備課。這都需要教師組建團隊共同探討，在學校中常見的形式是學科組或?qū)W年組的集體備課。在每一節(jié)的備課中由一名教師主備，其他教師根據(jù)自己對學生的了解和已有經(jīng)驗對其教學設計和環(huán)節(jié)提出疑問和建議，在團隊共同的努力下完成準備和計劃環(huán)節(jié)。在授課環(huán)節(jié)中，備課組的其他成員去聽課，并觀察學生的思維、行為、參與等情況。針對課堂中出現(xiàn)的問題進行反思和完善教案。如此循環(huán)往復，在教師備課、授課、反思的過程中提升教師的專業(yè)水平。課例研究中教師既是課程的設計者又是課程的實施者，在備課時主動參與體現(xiàn)出教師的主體性，針對授課過程中存在的問題進行研討和完善，解決的是真實情境中的問題，同時又能提升教師的實踐智慧。教師在課例研究過程中時刻關(guān)注學生的學，關(guān)注真實情境，經(jīng)過反思可以提煉適用自己的經(jīng)驗和方法，進而有效地學習，長此以往，就能形成一種研討的風氣。為了保障課例研究的實施，學校要提供一些支持。首先，學校要提供制度保障，使課例研究規(guī)范化、制度化。學校制訂課例研究方案，包括研究目標、組織領(lǐng)導、實施步驟、評價辦法、保障措施等。其次，學校要為開展課例研究提供物質(zhì)支持，如為課例研究提供必要的場所，安排固定的時間開展課例研究的活動。此外，在組織教學中，倡導教師同課同構(gòu)，能夠較為明顯地展現(xiàn)出課例研討的結(jié)果。在教師備課的過程中，教學相關(guān)負責人要給予明確的導向，評價一節(jié)課的優(yōu)劣不是依靠形式的新穎，而是真實的學習是否發(fā)生。在聽課時關(guān)注學生的參與、表現(xiàn)，而不僅是教師的儀態(tài)、言語。課例研究有助于教師在研討中深入了解學生、教材，在多次的實踐中總結(jié)更適合學生的學習方法和經(jīng)驗，提高教師的教學水平。教學是學生學習過程的重要組成部分，也是激發(fā)教師學習的來源之一。然而，教師工作中需要解決的問題不限于此，僅有研討還不足以滿足教師專業(yè)學習的需求。這就需要教師在日常工作中相互幫助，共同商討如何應對面臨的問題和困擾。

(二)為教師專業(yè)學習提供多種合作平臺

學?？梢酝ㄟ^多種形式為教師提供合作平臺，促進教師的專業(yè)學習。在我國當前的學校共同體中，常見的組織形式是師徒制、學年組和學科組。能否讓這些共同體發(fā)揮作用依賴于學校的引導。例如，許多學校都建立了師徒制，但其是否發(fā)揮作用，作用有多大，則各不相同。師徒制通常是指給剛?cè)肼毜男陆處煱才乓粋€有經(jīng)驗的老教師，通過一個安排有序的計劃，向新教師提供系統(tǒng)而持續(xù)的幫助，使其盡快適應學校教育教學工作。[10]那么，在師徒配對時除了以教齡為依據(jù)外，還要考慮到教師的學科、辦公地點等多種因素，盡量讓師徒在同一年段，這樣為師徒溝通提供便利條件，在徒弟遇到困惑時，師父能有針對性地指導。同時，學校還要建立一些制度保障師徒間的交流。如規(guī)定徒弟每學期需要聽師父的課節(jié)數(shù)量，徒弟的進步是衡量師父績效的幾項標準之一。在交流、共同從事某一活動的過程中徒弟對師父漸漸產(chǎn)生了依賴，師徒間有了感情聯(lián)結(jié)，這樣又能反過來促進共同研討。學校除了為教師交流提供平臺外，還要鼓勵多合作、少競爭，形成互助的良好氛圍。如在班級管理方面，肯定教師對于班級的投入和付出，而不是整齊劃一地要求達到某一水平。這樣有利于教師形成合作的氛圍、相互汲取經(jīng)驗，在交流和互助中提升教師專業(yè)水平。此外，學校還可以從文化建設的角度為教師合作提供良好的環(huán)境支持。無論是教師與學生間的互動，還是與同事、與領(lǐng)導、與家長間的溝通都潛在包含了教師的情感投入。這同時也與教師的身份認同密切相關(guān)。在一個充滿情感支持的環(huán)境中，教師更傾向于認可教師這一身份，愿意投入更多的時間和精力。這種支持更多地偏重于精神支持而非物質(zhì)回報。因此，可以從學校的亞文化角度入手，在學校管理和同伴關(guān)系上給予教師支持與認可。譬如，當教師與學生、家長發(fā)生矛盾時，學校的做法往往影響著教師后續(xù)的工作態(tài)度。通常情況下，教師的做法有時并不能做到讓每個同學、家長都滿意，當家長將意見反映給學校后，學校的處理方式會直接讓教師感受到自己是否受到尊重，學校是否考慮到教師的出發(fā)點。更重要的是，教師不僅是獨立的個體，還是生活在學校這一場域中的群體關(guān)系之中的一員，會和自己擁有共同價值觀的教師一起形成自己的“小圈子”，學校內(nèi)發(fā)生的事情總會通過 “小圈子”的傳播而擴散，從而影響到更多教師對學校的看法。正因如此，學校也可以利用輿論的傳播效應為教師提供合作的文化氛圍，促進教師的專業(yè)學習。

(三)指導和引領(lǐng)教師的反思性實踐

教師專業(yè)學習以教師的實際需求為出發(fā)點，而教師的需求來源于實踐的困惑或問題。這些問題可以由資深教師給予經(jīng)驗的共享和方法上的支持。但若想將這些“本領(lǐng)”轉(zhuǎn)化為教師自己的經(jīng)驗，就需要教師不斷地思考和提煉。以班級管理中選拔和培養(yǎng)“小助手”為例，教師常常會選出一些表現(xiàn)好的學生作為班級的“小干部”或教師的“小助手”，然而“表現(xiàn)好”的含義又非常寬泛，可以是聽話、積極發(fā)言、領(lǐng)導力強等；有一些“小助手”需要依靠教師多年的經(jīng)驗來選擇，尤其是在剛組建班級或新?lián)Q一個班級時，如何在短時間內(nèi)遴選出能協(xié)助教師處理班級工作的學生是對教師的考驗。教師要細心觀察每位同學，并從中找出同學的優(yōu)勢和特長，再將其放到合適的職位上。還要不斷提醒每個“小助手”的任務、職責和權(quán)力，使其更能得到同學信服。尤其是當學生與“小助手”發(fā)生沖突時，判定“小助手”做得是否得當，如何讓他做得更好都需要教師認真揣摩。以問題為導向更容易引發(fā)教師的思考，但有時教師的思考還需要學校提供一定的指導和引領(lǐng)。以公開課為例，相較于備課，上課后的反思更為重要。在一定意義上沒有反思就沒有提高，[11]所以學校要十分重視教師課后反思。從何處反思、朝哪個方向反思，就需要學校教學部門給予明確的導向。在組織教師聽評課過程中，引導教師從學生的參與程度、學生的問題中反思，如何在把握學科品性的基礎(chǔ)上，促進學生的思考和能力的提升，讓學生的學習真實發(fā)生。上述研討類的聽評課較之常規(guī)的競賽類公開課，更能讓教師有針對性地反思，從而獲得專業(yè)能力的提升。故學?？梢砸蠼處熥珜懛此既沼洝⒔虒W案例，引導教師對自己在工作中的所思、所感、所知、所做，以及為什么要做某事的原因進行反思。以問題為切入點，借助反思，形成一種切中教師內(nèi)在需求的主動學習。

由此可見，營造促進教師專業(yè)學習的環(huán)境亦不是一件簡單的事，涉及學校領(lǐng)導、資源、校內(nèi)文化、同事間的人際關(guān)系等多個因素。學校將教師視為“完整的人”，重視教師的實際需求，可以為教師的專業(yè)學習提供一系列條件與支持。這些支持不僅能促進教師個人的專業(yè)成長，更能提升教師隊伍的素質(zhì)。