張穎黎

(太倉(cāng)市實(shí)驗(yàn)幼教中心，江蘇太倉(cāng)，215400)

幼兒游戲精神是一種彰顯幼兒天性、使之煥發(fā)出生命本能與原發(fā)力量的一種狀態(tài)，也是我們理解并尊重幼兒的根源。[1]虞永平教授認(rèn)為幼兒園課程應(yīng)充滿游戲精神，是自由的、自主的、愉悅的、創(chuàng)造的。這不是個(gè)別環(huán)節(jié)要做游戲，而是一日生活都要充滿這種游戲精神。[2]這些觀點(diǎn)可以幫助教師進(jìn)一步明確幼兒發(fā)展的內(nèi)核，也是幼兒園各類活動(dòng)價(jià)值判斷的依據(jù)。

閱讀是支持幼兒認(rèn)識(shí)世界、拓展視野，影響幼兒一生發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。在游戲精神視野下，教師需要進(jìn)一步理解并尊重幼兒階段的閱讀特點(diǎn)，幼兒時(shí)期正是培養(yǎng)其閱讀能力與閱讀興趣的關(guān)鍵期。游戲精神體現(xiàn)在可以引發(fā)幼兒閱讀行為的、自由寬松的書(shū)香氛圍，支持幼兒自主選擇繪本、開(kāi)展多元化互動(dòng)式閱讀、創(chuàng)造性表達(dá)閱讀感受等，從而產(chǎn)生愉悅的閱讀綜合體驗(yàn)。幼兒園繪本閱讀活動(dòng)需要教師設(shè)法優(yōu)化教育策略，努力體現(xiàn)幼兒游戲精神。

一、開(kāi)放課堂——集體閱讀引發(fā)個(gè)性化表達(dá)

一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特，閱讀是一件很個(gè)性的事情。在傳統(tǒng)的集體閱讀活動(dòng)中，教師的主導(dǎo)地位明顯，教師會(huì)根據(jù)畫(huà)面情節(jié)設(shè)置很多問(wèn)題讓幼兒回答，看似熱鬧的師幼互動(dòng)，背后卻是幼兒的被動(dòng)接受。這樣的活動(dòng)缺乏幼兒對(duì)繪本的個(gè)性理解，無(wú)法獲得多樣的閱讀分享。

教師可以通過(guò)增加幼兒的自主閱讀時(shí)間、設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題的方法，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)繪本閱讀個(gè)性理解。比如：在大班繪本閱讀《我的地圖書(shū)》中，教學(xué)重點(diǎn)為引導(dǎo)幼兒運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)理解繪本，通過(guò)分享與提問(wèn)獲得更多關(guān)于繪本的解讀。

活動(dòng)中教師為每位幼兒提供繪本，并提供多次自主閱讀的機(jī)會(huì)，幼兒可以自由地翻閱、觀察畫(huà)面。教師通過(guò)開(kāi)放性提問(wèn)：“在這個(gè)繪本中，你看懂了哪些畫(huà)面，可能講的是什么事情？”“在看繪本的時(shí)候有哪些地方?jīng)]有看明白，需要大家的幫助？”“你的生活中是否出現(xiàn)過(guò)相似的地圖呢？是哪張地圖，藏著怎樣的故事？”引導(dǎo)幼兒閱讀，同時(shí)提供彩色標(biāo)記幫助幼兒記錄理解點(diǎn)與問(wèn)題點(diǎn)。開(kāi)放性的問(wèn)題可以為幼兒開(kāi)啟廣闊的表達(dá)空間，幼兒對(duì)畫(huà)面的理解天馬行空，充滿想象力，可以在相互分享過(guò)程中不斷豐富對(duì)繪本的理解。此外可以鼓勵(lì)幼兒提問(wèn)，讓幼兒產(chǎn)生思辨、大膽質(zhì)疑，幼兒憑借自身經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展互問(wèn)互答，教師的主導(dǎo)角色被打破，幼兒的主體地位得以建立。

有很多繪本都可以生成值得幼兒探討的問(wèn)題，比如《動(dòng)物絕對(duì)不應(yīng)該穿衣服》《為什么》《小黑母雞》等繪本，在集體閱讀時(shí)幼兒會(huì)提出很多有趣的問(wèn)題：“動(dòng)物到底應(yīng)不應(yīng)該穿衣服？”“動(dòng)物穿衣服是誰(shuí)想到的？”“動(dòng)物為了誰(shuí)穿衣服？”“為什么動(dòng)物的脖子有長(zhǎng)有短？”“小黑母雞下的心形蛋很特別”等等。諸多問(wèn)題會(huì)在開(kāi)放的課堂上產(chǎn)生，成為幼兒進(jìn)一步探討繪本、探討生活的支撐。

二、幼兒為先——尊重幼兒喜好選擇繪本資源

班級(jí)的閱讀區(qū)時(shí)常會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題：有的繪本很受歡迎，幼兒經(jīng)常主動(dòng)翻閱，但有的繪本則遇冷長(zhǎng)時(shí)間不受歡迎。背后的原因比較復(fù)雜，其中教師主導(dǎo)選擇繪本是主要原因之一。繪本閱讀活動(dòng)的主體是幼兒，教師應(yīng)尊重幼兒的興趣與需要，還給幼兒選擇繪本的權(quán)利。

幼兒園可以開(kāi)放園部的繪本資源，讓幼兒親自到繪本資源庫(kù)中去挑選自己感興趣的繪本，或者可以從家中帶來(lái)自己喜愛(ài)的繪本。當(dāng)幼兒在繪本資源庫(kù)的書(shū)海中徜徉時(shí)，他們會(huì)對(duì)很多繪本充滿好奇，好奇的原因有很多：繪本的外形、色彩，繪本中的情節(jié)畫(huà)面，對(duì)某種事物的特殊愛(ài)好等，好奇的同時(shí)也帶給幼兒想要進(jìn)一步了解閱讀的興趣。當(dāng)這些帶有情感偏愛(ài)的書(shū)籍匯總到閱讀區(qū)時(shí)，幼兒對(duì)這一環(huán)境的親近感油然而生，吸引著幼兒主動(dòng)走進(jìn)閱讀區(qū)，并樂(lè)意將繪本相互分享，影響其他幼兒，“冷”繪本的問(wèn)題大大減少。

三、聽(tīng)讀合一——支持幼兒完整欣賞繪本

成人伴讀是適宜幼兒的閱讀方式，幼兒對(duì)聽(tīng)故事有與生俱來(lái)的喜愛(ài)，這是一件美好的事情。但在幼兒園內(nèi)幼兒很難獲得這樣的體驗(yàn)，要盡力幫助幼兒實(shí)現(xiàn)這樣的體驗(yàn)，比如：提供播放器、點(diǎn)讀筆等電子設(shè)備，邀請(qǐng)家長(zhǎng)與教師錄制幼兒喜歡的繪本故事，放在區(qū)域內(nèi)供幼兒自由操作。這樣的方式可以保證幼兒在沒(méi)有成人伴讀的情況下自由選擇繪本內(nèi)容，并完整有序地聽(tīng)完整個(gè)故事，滿足幼兒反復(fù)傾聽(tīng)的需要。

除了支持幼兒獨(dú)立聽(tīng)賞外，成人還可以將閱讀提示、問(wèn)題討論與講故事融合，激發(fā)幼兒與繪本的互動(dòng)，豐富閱讀體驗(yàn)。比如：在小班繪本《誰(shuí)的肚臍眼》的錄音中，教師將介紹繪本故事名稱時(shí)的手口一致點(diǎn)讀、介紹封面與環(huán)襯等信息都有機(jī)結(jié)合在講故事中。過(guò)程中提示幼兒有序翻頁(yè)、根據(jù)畫(huà)面情節(jié)找一找誰(shuí)的肚臍眼在哪里等，鼓勵(lì)幼兒大膽地表達(dá)。諸如此類的方式可以讓幼兒自主閱讀繪本的理解力、持續(xù)性與專注性大大增強(qiáng)。

四、資源整合——讓閱讀有效融入主題課程實(shí)施

繪本是幼兒認(rèn)知學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)世界的重要途徑，繪本中豐富的信息可以有效支持班級(jí)開(kāi)展課程活動(dòng)。豐富的繪本資源庫(kù)可以滿足不同主題的實(shí)施需要，但存在資源搜索不方便、利用率低、與幼兒互動(dòng)不充分的問(wèn)題，因此優(yōu)化資源庫(kù)檢索方式非常必要。

教師可以將繪本資源按某一個(gè)主題整合，幫助教師與幼兒更方便地檢索到相應(yīng)的繪本資源。比如：圍繞春天主題，教師通過(guò)檢索將有關(guān)春天的繪本都集結(jié)在一起：《春天的兔子》《小牛的春天》《春天什么時(shí)候來(lái)》《遇到春天》《彩虹色的花》《節(jié)氣·春》《小蝌蚪找媽媽》等20余本繪本，供班級(jí)在主題實(shí)施過(guò)程中自由地借閱，通過(guò)區(qū)域閱讀、親子閱讀、集體閱讀等多種形式與幼兒互動(dòng)，幼兒有了更多閱讀選擇，并進(jìn)行相互分享，由主題活動(dòng)交融延展出新的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

這樣的繪本資源庫(kù)建構(gòu)方式，可以逐步形成與園本課程相契合的多條主題線索繪本資源庫(kù)，讓繪本資源得以更科學(xué)合理地分配與使用。

五、多維支撐——主題式閱讀支持幼兒深度學(xué)習(xí)

當(dāng)繪本資源呈現(xiàn)主題形式的時(shí)候，幼兒在有相關(guān)主題支撐的繪本支撐下，學(xué)習(xí)活動(dòng)也變得更加主動(dòng)而深入。我園各班正嘗試建構(gòu)“主題閱讀小館”，在主題課程實(shí)施的過(guò)程中根據(jù)幼兒的興趣細(xì)化、豐富繪本，并投放其他材料幫助幼兒系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

比如，在動(dòng)物主題活動(dòng)背景下，某班幼兒對(duì)兔子特別感興趣，于是建構(gòu)了兔子主題閱讀小館。教師、幼兒通過(guò)多途徑收集關(guān)于兔子的繪本，飼養(yǎng)了兩只小兔，為小兔創(chuàng)設(shè)了舒適的家，投放了問(wèn)題板、記錄材料、科探觀察材料以及電子錄音設(shè)備。幼兒在這個(gè)主題小館中，可以開(kāi)展多種與兔子有關(guān)的活動(dòng)，并與兔子親密接觸。教師鼓勵(lì)幼兒通過(guò)看書(shū)閱讀解決關(guān)于兔子的問(wèn)題，通過(guò)繪畫(huà)制作關(guān)于兔子的圖畫(huà)書(shū)、運(yùn)用電子錄音設(shè)備記錄幼兒的發(fā)現(xiàn)與表達(dá)等。在此過(guò)程中，幼兒的閱讀是多元、系統(tǒng)而且長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)的，對(duì)兔子的探究是不斷深入的，幼兒不單是閱讀繪本，更是衍生出表達(dá)、觀察探究、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作等多維度的學(xué)習(xí)行為。

多維支撐的閱讀讓幼兒的學(xué)習(xí)更具自主性，面對(duì)豐富的材料，幼兒可以自主選擇學(xué)習(xí)方式，獲得不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。繪本閱讀在其中占有重要地位，它是支撐、是媒介，幼兒可以借助繪本拓展認(rèn)知、答疑解惑、建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)，并借此生成新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，繪本成為支持幼兒深度學(xué)習(xí)的重要資源。

綜上所述，在幼兒游戲精神指引下，教師會(huì)進(jìn)一步反思師幼之間的教學(xué)關(guān)系，在繪本閱讀活動(dòng)中亦是如此。教師要以兒童視角去思考繪本閱讀方式的適宜性，觀察幼兒在繪本閱讀過(guò)程中的狀態(tài)是否有 “自由、自主、愉悅、創(chuàng)造”的游戲精神，從而不斷調(diào)整教學(xué)策略與行為，在努力踐行游戲精神的過(guò)程中給予幼兒最有力的支持。