秦旭芳，黃瀚瑩

(沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng)，110034)

心理安全是指?jìng)€(gè)體對(duì)所處環(huán)境的安全境況持有的一種追求平穩(wěn)的應(yīng)對(duì)性心理機(jī)制，個(gè)體具有內(nèi)在安全感，不擔(dān)心別人會(huì)隨時(shí)批評(píng)或傷害自己。[1]幼兒教師與家長(zhǎng)的心理安全能否得到保障，將影響家園關(guān)系中親師關(guān)系的質(zhì)量。幼兒教師與家長(zhǎng)的心理安全缺失，將會(huì)產(chǎn)生一系列問題，使親師關(guān)系陷入“僵局”。若要重塑親師的心理安全，首先要了解心理安全缺失的“癥結(jié)”，對(duì)癥施策才有可能打破“僵局”。

一、關(guān)系僵局：親師關(guān)系中的心理安全缺失問題

家園共育中最重要的是溝通的有效性，幼兒教師與家長(zhǎng)作為溝通的主體，二者的心理安全缺失會(huì)導(dǎo)致雙方之間的溝通壓力，壓力得不到及時(shí)疏導(dǎo)并不斷疊加又會(huì)引發(fā)情緒焦慮，長(zhǎng)此以往，會(huì)進(jìn)一步引發(fā)信任危機(jī)，形成一種“關(guān)系僵局”的惡性循環(huán)。

(一)“離散關(guān)系”：溝通壓力

溝通壓力是指在幼兒教師與家長(zhǎng)溝通中引發(fā)的個(gè)體外在行為上所發(fā)生的變化。[2]壓力是把“雙刃劍”，根據(jù)耶克斯-多德森定律，在一般情況下，壓力過高或不足都會(huì)降低處理問題的效率。[3]幼兒教師壓力過大時(shí)，急于得到家長(zhǎng)對(duì)工作的支持與肯定，又不能使用恰當(dāng)?shù)臏贤记桑议L(zhǎng)會(huì)感到厭煩。而家長(zhǎng)溝通壓力過大時(shí)，會(huì)出現(xiàn)兩種情況，一種是要求教師“多多關(guān)照”幼兒，一種是越有壓力越“緘默不語(yǔ)”，需教師反復(fù)向家長(zhǎng)主動(dòng)發(fā)起溝通，這無(wú)形中增添了教師的工作負(fù)擔(dān)。家長(zhǎng)和教師雙方或其中一方的壓力過小時(shí)，又會(huì)出現(xiàn)動(dòng)機(jī)不足的現(xiàn)象，教師會(huì)產(chǎn)生“幼兒安好即可”的消極狀態(tài)，家長(zhǎng)也會(huì)出現(xiàn)“無(wú)欲無(wú)求”的被動(dòng)心態(tài)。無(wú)論教師和家長(zhǎng)任何一方缺乏心理安全、產(chǎn)生溝通壓力，雙方的交流都會(huì)產(chǎn)生阻力，拉遠(yuǎn)親師間的溝通距離，使幼兒教師與家長(zhǎng)陷入尷尬的“離散關(guān)系”。長(zhǎng)此以往，壓力的疊加會(huì)發(fā)展為情緒焦慮。

(二)“追逐關(guān)系”：情緒焦慮

情緒焦慮是指幼兒教師與家長(zhǎng)的長(zhǎng)期壓力得不到舒緩并不斷疊加所導(dǎo)致的內(nèi)在情緒消極的狀態(tài)。家園共育中，幼兒教師的情緒焦慮基本表現(xiàn)為因家長(zhǎng)不理解自己工作的失助感、因人際交往復(fù)雜性的厭煩感、因威權(quán)或輿論而向家長(zhǎng)屈從的無(wú)奈感、因家園矛盾處理過程麻煩的恐懼感與逃避感。每一位幼兒都承載了家里所有長(zhǎng)輩的關(guān)注與期望，因而家長(zhǎng)在幼兒剛?cè)雸@到畢業(yè)離園的過程中的情緒焦慮表現(xiàn)為對(duì)于幼兒安全體驗(yàn)、生活體驗(yàn)、情緒體驗(yàn)等生活方面的牽掛與焦慮，對(duì)幼兒知識(shí)儲(chǔ)備以及能力儲(chǔ)備等教育方面的急切與焦慮。教師焦慮就會(huì)感到厭煩無(wú)助，家長(zhǎng)焦慮就會(huì)渴望得到教師對(duì)于幼兒情況等的及時(shí)回應(yīng)與指導(dǎo)。親師或其中一方的情緒焦慮在互動(dòng)過程中感染升溫，教師越焦慮越逃避、家長(zhǎng)越焦慮越追問教師，因此雙方陷入了“追逐關(guān)系”的交往僵局，問題得不到解決便會(huì)進(jìn)一步形成信任危機(jī)。

(三)“猜疑關(guān)系”：信任危機(jī)

信任危機(jī)指幼兒教師與家長(zhǎng)對(duì)對(duì)方能力、品行的懷疑以及二者間的情感裂痕與缺乏信賴。[4]從社會(huì)互動(dòng)的角度，可以將信任危機(jī)分為能力信任危機(jī)、情感信任危機(jī)、品格信任危機(jī)。能力信任危機(jī)具體指教師認(rèn)為家長(zhǎng)的教養(yǎng)知識(shí)和技能不夠，育兒理念不科學(xué)，或者家長(zhǎng)認(rèn)為教師專業(yè)素養(yǎng)差，無(wú)法勝任幼教工作。一旦產(chǎn)生雙方能力不匹配的失衡感，有可能產(chǎn)生“我比你專業(yè)，我不用聽你意見”的優(yōu)越感，進(jìn)而疏遠(yuǎn)親師距離。情感信任危機(jī)是指教師或家長(zhǎng)呈現(xiàn)一種互相戒備的人際互動(dòng)狀態(tài)。親師間一旦出現(xiàn)情感裂痕，家長(zhǎng)和教師都會(huì)出現(xiàn)不必要的消極抵觸情緒，嚴(yán)重阻礙親師溝通。品格信任危機(jī)是指教師或家長(zhǎng)認(rèn)為對(duì)方品德差、可能會(huì)損害自身利益。個(gè)別家長(zhǎng)“借題發(fā)揮”的鬧園行為讓幼兒教師對(duì)于某些家長(zhǎng)的品格產(chǎn)生懷疑；在“虐童”“扎針”等負(fù)面消息刺激下，家長(zhǎng)很容易陷入對(duì)師德的存疑狀態(tài)。無(wú)論是哪種信任危機(jī)都會(huì)成為親師交流的絆腳石，使親師陷入“猜疑關(guān)系”。

二、癥結(jié)所在：心理安全缺失的潛在原因

互動(dòng)的尺度、需求的理解、距離的定位是親師交往中非常重要的三方面，若把控不好，容易產(chǎn)生“超限效應(yīng)”“投射效應(yīng)”“刺猬效應(yīng)”，從而造成教師和家長(zhǎng)心理安全的缺失問題。

(一)“超限效應(yīng)”——過度越位互動(dòng)

“超限效應(yīng)”是指刺激過多、過強(qiáng)或作用時(shí)間過久，從而引起極不耐煩或逆反的心理現(xiàn)象。[5]過度則會(huì)適得其反，親師關(guān)系中的“超限效應(yīng)”體現(xiàn)在兩方面：一是親師溝通超限，二是園所干預(yù)超限。

1.親師溝通超限

親師溝通超限是指幼兒教師與家長(zhǎng)的交流或互動(dòng)行為過多。對(duì)于教師而言，家長(zhǎng)總是想尋求教師的支持與對(duì)幼兒的關(guān)注，家長(zhǎng)與教師溝通交流過多，或者溝通的時(shí)候態(tài)度地位不平等、高高在上、語(yǔ)詞犀利，就會(huì)引發(fā)幼兒教師的“超限效應(yīng)”，使其厭煩困擾。對(duì)于家長(zhǎng)而言，最為常見的莫過于教師因幼兒?jiǎn)栴}行為向家長(zhǎng)告狀，教師可能總是針對(duì)同一問題向家長(zhǎng)打小報(bào)告，也不提出改善性意見，而家長(zhǎng)也無(wú)計(jì)可施，因此遭到了家長(zhǎng)的“超限效應(yīng)”。

2.園所干預(yù)超限

在家園關(guān)系中，幼兒園“袒護(hù)家長(zhǎng)型”“小題大做型”的干預(yù)風(fēng)格將極大影響家園的心理安全。“袒護(hù)家長(zhǎng)型”干預(yù)風(fēng)格的幼兒園為了平息家長(zhǎng)在家園矛盾中的“怒火”，選擇讓幼兒教師委曲求全，造成幼兒教師的心理安全缺失感，助長(zhǎng)家長(zhǎng)的心理優(yōu)越感，在這種氛圍中，家長(zhǎng)有意見會(huì)傾向于直接到幼兒園告狀訴苦，以尋求利益的最大化?！靶☆}大做型”干預(yù)風(fēng)格的幼兒園對(duì)于家園矛盾的問題過于敏感，比如幼兒在園不小心被刮傷，教師與家長(zhǎng)及時(shí)溝通，家長(zhǎng)表示無(wú)妨與理解，但是幼兒園知曉之后卻高度重視，向家長(zhǎng)道歉并對(duì)教師進(jìn)行懲罰，造成家長(zhǎng)厭煩、教師失望的局面。因此，幼兒園的干預(yù)超限會(huì)降低教師與家長(zhǎng)的心理安全。

飼料成本在養(yǎng)殖成本占有較大部分，大約為70%以上。所以，加強(qiáng)對(duì)飼料資源的開發(fā)，減少實(shí)際的生產(chǎn)成本，能保證水產(chǎn)養(yǎng)殖效益的提升，也能為其建設(shè)提供有利途徑。為了對(duì)飼料資源進(jìn)行開發(fā)，需要在幾方面來完善。

(二)“投射效應(yīng)”——需求錯(cuò)位理解

“投射效應(yīng)”是一種嚴(yán)重的認(rèn)知心理偏差，指?jìng)€(gè)體在人際認(rèn)知過程中，認(rèn)為別人理應(yīng)了解自己所想，并錯(cuò)誤理解對(duì)方需求。自我中心傾向是“投射效應(yīng)”的內(nèi)在原因。自我中心傾向指的是人們把自己作為他人行為的目標(biāo)和中心的一種心理傾向。[6]教師與家長(zhǎng)的文化水平、經(jīng)濟(jì)條件、成長(zhǎng)背景的不同導(dǎo)致二者價(jià)值觀的不一致，以己度人，就會(huì)造成錯(cuò)位理解。親師關(guān)系中的“投射效應(yīng)”體現(xiàn)在兩方面：職能需求投射失準(zhǔn)、情感需求投射失衡。

1.職能需求投射失準(zhǔn)

職能需求投射失準(zhǔn)是指教師或家長(zhǎng)以自我為中心，錯(cuò)誤理解了對(duì)方的職能需求。根據(jù)《幼兒園工作規(guī)程》，幼兒教師的職能范圍包括如下內(nèi)容：制訂、組織實(shí)施教育工作計(jì)劃；觀察、分析并記錄幼兒發(fā)展情況；落實(shí)保健工作；與家長(zhǎng)溝通，做好家園共育工作；參與業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼教研究，向園長(zhǎng)匯報(bào)工作并接受檢查、指導(dǎo)。根據(jù)未成年人保護(hù)法，家長(zhǎng)的職能范圍主要如下：保障幼兒的健康與生命安全、維護(hù)幼兒的身心自由、保障幼兒受到良好的教育。幼兒教師對(duì)于幼兒的功能范圍具有特定性、有限性，而家長(zhǎng)對(duì)幼兒的功能范圍具有全面性、無(wú)限性。無(wú)視雙方功能范圍的差異，就會(huì)錯(cuò)誤“投射”對(duì)方的職能需求。比如：教師認(rèn)為家長(zhǎng)就負(fù)責(zé)教育一個(gè)孩子，不配合工作就是家長(zhǎng)的疏忽；家長(zhǎng)認(rèn)為教師理應(yīng)照顧好幼兒，對(duì)個(gè)別幼兒照顧不周就是教師的失職。這樣，教師與家長(zhǎng)互相施壓就會(huì)造成雙方心理安全的缺失。

2.情感需求投射失衡

情感需求投射失衡是指教師或家長(zhǎng)以自我為中心，對(duì)對(duì)方的情感需求理解偏差。幼兒教師的情感需求包括家長(zhǎng)對(duì)教師工作的理解以及家長(zhǎng)對(duì)家園工作的配合。家長(zhǎng)的情感需要包括教師對(duì)家長(zhǎng)生活的理解以及對(duì)幼兒教育關(guān)愛的公平性、全面性、細(xì)致性。親師間如果以自我為中心，如教師強(qiáng)制所有家長(zhǎng)參與“微信打卡”活動(dòng)，或者家長(zhǎng)一味要求教師“關(guān)照”自己的孩子，不顧對(duì)方的情感需求，就會(huì)造成對(duì)方的心理缺失。

(三)“心理距離效應(yīng)”——距離定位模糊

“心理距離效應(yīng)”又稱“刺猬效應(yīng)”，是指刺猬在天冷時(shí)彼此取暖，距離過近容易互相刺傷，距離過遠(yuǎn)又沒有效果。保持合適的心理距離，才利于雙方的關(guān)系維護(hù)。

1.心理距離過近

2.心理距離疏遠(yuǎn)

心理距離疏遠(yuǎn)是指幼兒教師或家長(zhǎng)沒有擔(dān)負(fù)起所應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的現(xiàn)象。從幼兒教師角度來說，心理距離疏遠(yuǎn)是指教師對(duì)家長(zhǎng)的引導(dǎo)幫助工作不到位、沒有擔(dān)負(fù)起自己本應(yīng)承擔(dān)的專業(yè)性責(zé)任。部分幼兒教師未把家長(zhǎng)放在平等的位置上，認(rèn)為自己專業(yè)性強(qiáng)，與家長(zhǎng)溝通也是無(wú)用功，或者僅僅進(jìn)行形式化的溝通，深度不夠，敷衍了事。有的教師認(rèn)為家長(zhǎng)蠻橫強(qiáng)勢(shì)、“惹不起”，繼而避而遠(yuǎn)之。從家長(zhǎng)角度來說，心理距離疏遠(yuǎn)指家長(zhǎng)對(duì)幼兒教育存在低敏感性、低參與性和低情感性，沒時(shí)間、不愿意或形式化參與幼兒的教育活動(dòng)，甚至將幼兒的陪伴教育工作丟給長(zhǎng)輩，若幼兒教育出現(xiàn)問題，就把責(zé)任推給幼兒教師。部分家長(zhǎng)未把教師放在平等位置上，對(duì)自己的“育兒專業(yè)度”不自信而對(duì)教師“可望而不可及”、對(duì)教師的“不專業(yè)”“嗤之以鼻”等等。心理距離疏遠(yuǎn)會(huì)讓雙方產(chǎn)生“道不同不相為謀”的心理安全缺失問題。

三、多措并舉：親師心理安全的重塑路徑

親師間出現(xiàn)心理安全缺失問題時(shí)，幼兒園與教師往往被卷入問題中心耗盡心力，容易忽略心理安全問題。而人文關(guān)懷、理解需求、專業(yè)培訓(xùn)、構(gòu)建機(jī)制四方面并行可以重塑親師的心理安全。

(一)人文建設(shè)與關(guān)懷，促成雙方的壓力釋放

幼兒園應(yīng)該重視加強(qiáng)幼兒園的人文建設(shè)，關(guān)愛教師、關(guān)懷家長(zhǎng)，促成雙方的壓力釋放。第一，重視幼兒園文化的建設(shè)。幼兒園文化建設(shè)中的物質(zhì)文化、精神文化、制度文化、行為文化四方面協(xié)同發(fā)展，才能充分發(fā)揮幼兒園文化的導(dǎo)向、規(guī)范、激勵(lì)、凝聚作用，并為幼兒教師營(yíng)造良好的組織氛圍，為家長(zhǎng)創(chuàng)造放心的和諧家園。第二，關(guān)愛教師身心健康。一方面應(yīng)聘請(qǐng)心理輔導(dǎo)專家，成立心理支持團(tuán)隊(duì)。通過講座、心理課、拓展活動(dòng)等提升教師的心理素質(zhì)，對(duì)有心理困擾的教師，進(jìn)行科學(xué)有效的個(gè)別或小組心理輔導(dǎo)，及時(shí)給予必要的危機(jī)干預(yù)，提高其心理安全感；另一方面應(yīng)切實(shí)提高教師待遇，提升其工作幸福感。提高教師薪資或其他待遇，定期組織心理團(tuán)建活動(dòng)，為教師創(chuàng)造適當(dāng)放松的環(huán)境與機(jī)會(huì)。第三，關(guān)懷家長(zhǎng)的情緒狀況。在家園矛盾的處理中，幼兒園應(yīng)該密切關(guān)注家長(zhǎng)的情緒狀態(tài)，園方中介調(diào)節(jié)，了解情況，化解矛盾，及時(shí)引導(dǎo)家長(zhǎng)的壓力釋放。

(二)即時(shí)換位溝通，理解親師的不同需要

在解決親師心理安全缺失問題時(shí)，最重要的是即時(shí)溝通、換位思考，理解彼此需求。即時(shí)溝通指的是在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下無(wú)障礙、多通道、動(dòng)態(tài)性的溝通。第一，教師應(yīng)使用通俗化語(yǔ)言借助網(wǎng)絡(luò)聊天、入離園談話、電話家訪等形式與家長(zhǎng)交流彼此的教育理念、不同的情感需要與職能需要等。第二，借由互聯(lián)網(wǎng)的強(qiáng)大交互功能，即時(shí)溝通可以在教學(xué)等活動(dòng)期間正常進(jìn)行，對(duì)這一過程中產(chǎn)生的問題動(dòng)態(tài)地、零距離地溝通，過程中家長(zhǎng)可以隨時(shí)和教師互動(dòng)，使問題及時(shí)得到疏導(dǎo)，加深親師間對(duì)對(duì)方需要的理解。第三，多通道換位溝通。家長(zhǎng)與教師要以幼兒為中心進(jìn)行雙向換位思考的互動(dòng)交流，嘗試?yán)斫鈱?duì)方需求。當(dāng)教師與家長(zhǎng)之間出現(xiàn)心理安全缺失問題時(shí)，幼兒園可以針對(duì)問題分頭調(diào)節(jié)與疏導(dǎo)教師與家長(zhǎng)的消極情緒，同時(shí)家長(zhǎng)也可以通過園長(zhǎng)信箱、園長(zhǎng)接待日等途徑向園所表達(dá)自己的需求，教師也可以向幼兒園提出自己的訴求。即時(shí)180度換位交互溝通，多方主體的參與可以幫助教師與家長(zhǎng)客觀正確地理解雙方的需要，避免發(fā)生誤會(huì)以及親師心理安全的缺失。

(三)加強(qiáng)專業(yè)性培訓(xùn)，全面提高師資水平

幼兒園應(yīng)加強(qiáng)教師的職后培訓(xùn)，全面提高幼兒教師的專業(yè)能力、專業(yè)知識(shí)、師德水平、心理素質(zhì)，這樣家長(zhǎng)對(duì)于教師的專業(yè)素質(zhì)信任度才能穩(wěn)步上升。第一，幼兒園對(duì)新手教師進(jìn)行嚴(yán)格、系統(tǒng)的培訓(xùn)，采取以老帶新、專題講座、業(yè)務(wù)活動(dòng)、引導(dǎo)教師參加家園共育教研、將培訓(xùn)與業(yè)務(wù)檔案的建設(shè)結(jié)合起來、進(jìn)行心理建設(shè)等，提高教師與家長(zhǎng)的溝通合作能力和專業(yè)素養(yǎng)，并提高教師心理素質(zhì)，緩解新手教師因缺乏經(jīng)驗(yàn)而積攢的壓力。第二，幼兒教師應(yīng)自覺樹立學(xué)習(xí)意識(shí)，向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，貫徹專業(yè)成長(zhǎng)性，發(fā)揮主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，有意識(shí)地向有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)處理家園問題的經(jīng)驗(yàn)與疏導(dǎo)心理的方法，積極參加幼兒園組織的培訓(xùn)活動(dòng)，不斷提高自身專業(yè)水平與心理抗壓能力。

(四)借助教育共同體，構(gòu)建心理危機(jī)應(yīng)對(duì)機(jī)制

教育共同體是幼兒園、家庭、社會(huì)為了更好地培養(yǎng)下一代而形成的教育聯(lián)盟，幼兒園應(yīng)做好教育共同體的構(gòu)建。第一，主動(dòng)交流，搭建多形式溝通橋梁。幼兒園可以通過家委會(huì)、膳食委員會(huì)、家長(zhǎng)開放日等，讓家長(zhǎng)輪流全方位地參與商議、監(jiān)督幼兒教育活動(dòng)與安全衛(wèi)生等，并讓家長(zhǎng)意識(shí)到家庭、幼兒園與教師是一體的。第二，真心對(duì)待，做好親師情感鏈接。舉辦親子運(yùn)動(dòng)會(huì)等家園活動(dòng)，教師與家長(zhǎng)通過

共同組織、參與活動(dòng)了解彼此，在過程中促進(jìn)情感的交流。第三，利用網(wǎng)絡(luò)，做好幼兒園理念與行為的展示。例如，科學(xué)實(shí)驗(yàn)、活動(dòng)流程等等都可以通過公眾號(hào)、定制APP等平臺(tái)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)分享、互動(dòng)，保護(hù)好幼兒隱私的同時(shí)以短視頻為宣傳媒介，幫助社會(huì)人士、家長(zhǎng)、同行在網(wǎng)絡(luò)上了解幼兒園的動(dòng)態(tài)。

幼兒園應(yīng)借助教育共同體中的多方力量，建立完整危機(jī)處理流程，其中包括對(duì)心理危機(jī)的預(yù)防、預(yù)警、解決、恢復(fù)。第一，教師與家長(zhǎng)和諧共處時(shí)，采取心理危機(jī)預(yù)防手段，幼兒園可以針對(duì)教師開展心理健康、職業(yè)成長(zhǎng)、親師溝通壓力與情緒焦慮疏導(dǎo)的培訓(xùn)，針對(duì)家長(zhǎng)開設(shè)教育微心理、親師交往藝術(shù)等講座。第二，親師間出現(xiàn)壓力、焦慮等危機(jī)的苗頭時(shí)，進(jìn)入預(yù)警程序，教師及時(shí)上報(bào)園領(lǐng)導(dǎo)、心理專家等負(fù)責(zé)人員，及時(shí)疏導(dǎo)消極情緒。第三，親師間出現(xiàn)心理危機(jī)時(shí)，進(jìn)入解決程序，幼兒園需要調(diào)查幼兒教師與家長(zhǎng)的情緒狀態(tài)、事情起因經(jīng)過，并動(dòng)用心理支持等專業(yè)團(tuán)隊(duì)商議解決辦法。第四，危機(jī)解決之后進(jìn)入恢復(fù)程序，幼兒園組織當(dāng)事教師進(jìn)行反思與分析，并向其他教師介紹整件事情的來龍去脈、解決過程及心態(tài)的轉(zhuǎn)變。