范程龍

(遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連，116029)

因?yàn)閭€(gè)體的天賦和成長(zhǎng)環(huán)境的不同，所以每個(gè)人智能的組合方式和發(fā)展程度千差萬(wàn)別。受某一種或幾種發(fā)展程度相對(duì)較低的智能的影響，學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)校文化課程時(shí)，會(huì)出現(xiàn)偏科現(xiàn)象。在實(shí)際的學(xué)習(xí)生活中，對(duì)學(xué)生尤其是處于升學(xué)階段的中學(xué)生而言，當(dāng)外在的學(xué)習(xí)環(huán)境與自身的努力程度都達(dá)到最大值時(shí)，部分學(xué)生仍然會(huì)存在無(wú)論如何都難以學(xué)好某門學(xué)科的“頑固性”偏科現(xiàn)象。針對(duì)以上現(xiàn)象，多元智能理論提出的人的智能是多元且發(fā)展的理論觀點(diǎn)為其提供了很好的解釋。本文將通過(guò)多元智能理論的含義與結(jié)構(gòu)以及多元智能理論的思想觀點(diǎn)與教學(xué)啟示兩方面，對(duì)該理論進(jìn)行闡述與運(yùn)用。

一、多元智能理論的含義及觀點(diǎn)

(一)多元智能理論的含義

多元智能理論是由哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納基于對(duì)腦部受創(chuàng)傷的病人的研究發(fā)現(xiàn)的，并于1983年正式提出的一種關(guān)于人類個(gè)體智能的理論觀點(diǎn)。加德納在其所著的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中指出，智能的本質(zhì)是指在特定的文化背景或社會(huì)環(huán)境中解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力。其中，解決問(wèn)題的能力就是能夠針對(duì)某一特定的目標(biāo)，找到通向這一目標(biāo)的正確線路。他指出每個(gè)正常人身上都同時(shí)擁有八種相對(duì)獨(dú)立的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的智能，分別是言語(yǔ)智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、肢體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能及自然觀察智能。[1]本文將以數(shù)理邏輯和空間智能為例，對(duì)這兩方面智能進(jìn)行闡述。數(shù)理邏輯智能主要是指?jìng)€(gè)體在運(yùn)算和推理方面的能力，表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)事物之間的因果、邏輯、類比、對(duì)比等關(guān)系的邏輯推理和數(shù)理運(yùn)算。數(shù)理邏輯智能較發(fā)達(dá)的個(gè)體通常更易在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等領(lǐng)域取得一定的成就。空間智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)和空間等因素之間關(guān)系的敏感性，以及通過(guò)運(yùn)用平面或立體圖形將其表現(xiàn)出來(lái)的能力。畫家、建筑師、航海家等都具有很高的空間智能。

(二)多元智能理論的思想觀點(diǎn)

多元智能理論的核心內(nèi)容主要包括兩部分：

一是多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體的智能由八種相互獨(dú)立的智能構(gòu)成，但這八種智能并非毫無(wú)關(guān)聯(lián)，而是以不同方式，在不同程度上的有機(jī)組合。正是這種獨(dú)特的智能組合方式，每個(gè)個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中才表現(xiàn)出獨(dú)有的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)。如錢鍾書極強(qiáng)的言語(yǔ)智能讓他在語(yǔ)言表達(dá)方面表現(xiàn)卓越，但在數(shù)學(xué)方面幾乎一竅不通的狀況，也使他的智能弱項(xiàng)示于人前。

二是在多元智能理論看來(lái)，個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受到環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境以及教育環(huán)境的影響與制約。因此，在不同環(huán)境和教育因素的影響下，個(gè)體之間智能的發(fā)展方向和程度存在明顯的區(qū)別。同時(shí)，該理論認(rèn)為只要個(gè)體的大腦沒(méi)有受傷，并為該個(gè)體提供有利于其某種智能發(fā)展的環(huán)境和條件，其某智能就會(huì)獲得顯著的進(jìn)步和發(fā)展。

二、偏科及其相關(guān)研究

(一)偏科的含義

偏科是指學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)校文化課程中，對(duì)處于同等地位的一門或幾門學(xué)科的學(xué)習(xí)在歷次評(píng)價(jià)中取得的成績(jī)與處于同等地位的其他學(xué)科之間存在顯著差異，并由此致使處于同等地位學(xué)科的評(píng)價(jià)總成績(jī)或排名相對(duì)較低的一種現(xiàn)象。

當(dāng)偏科的學(xué)生處于和其他非偏科生相同的教學(xué)環(huán)境中，甚至在通過(guò)教師等外在因素的幫助，發(fā)揮最大限度的主觀能動(dòng)性后，仍然無(wú)法解決偏科的問(wèn)題，這種現(xiàn)象稱之為“頑固性”偏科。

(二)中學(xué)生偏科的原因

造成學(xué)生偏科的原因既包括學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)和努力程度等內(nèi)在因素，也包括學(xué)校、家庭和學(xué)習(xí)環(huán)境等外界因素。陳飛在其研究中指出，造成學(xué)生偏科的原因有智力結(jié)構(gòu)的差異、認(rèn)知方式的不同以及后天的諸多非智力因素。[2]徐華認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、偏科后的不正常心理、對(duì)所學(xué)科目不感興趣以及教師講課枯燥無(wú)味、教學(xué)無(wú)藝術(shù)性，講課方式落后，教師與學(xué)生心理間的不協(xié)調(diào)是造成學(xué)生偏科的重要原因。[3]劉瑞華在對(duì)中學(xué)生偏科的心理實(shí)證研究中，對(duì)影響學(xué)生偏科的因素做了較全面的總結(jié)，指出智力因素、認(rèn)知方式、學(xué)生自身態(tài)度，包括學(xué)生特定的心理特點(diǎn)、元認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略、內(nèi)部動(dòng)機(jī)是造成偏科的內(nèi)在因素，而教師的教學(xué)水平、教師期望、家長(zhǎng)和社會(huì)因素對(duì)學(xué)生偏科也有一定影響。[4]

筆者認(rèn)為，學(xué)生偏科尤其是學(xué)生群體中“事倍功半者”的“頑固性”偏科的根本原因在于，學(xué)生群體中都存在著讓自己偏科的智能弱項(xiàng)和強(qiáng)項(xiàng)。這點(diǎn)可通過(guò)多元智能理論得到合理的解釋，而多元智能理論也能為該現(xiàn)象的轉(zhuǎn)化提供對(duì)策。

(三)偏科的影響

偏科對(duì)學(xué)生的影響主要表現(xiàn)在兩方面：一是學(xué)生形成偏科后，在某些科目取得的成績(jī)較低，各科總成績(jī)會(huì)因這些科目而被拖后腿。這給處于升學(xué)階段的學(xué)生，尤其是高中生帶來(lái)巨大的升學(xué)阻力和心理壓力。二是當(dāng)這種現(xiàn)象長(zhǎng)期得不到改善和解決時(shí)，尤其是偏科學(xué)生盡最大努力學(xué)習(xí)某科目后，仍在歷次考試中取得較差的成績(jī)，就會(huì)降低學(xué)生的自我效能感。長(zhǎng)此以往，這部分學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助的心理，嚴(yán)重者感覺(jué)自己升學(xué)無(wú)望，前途暗淡，最后放棄學(xué)業(yè)。

因此，偏科對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的消極影響是極大的。從應(yīng)試升學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，偏科會(huì)使學(xué)生因?yàn)槟晨颇砍煽?jī)的不理想而無(wú)法進(jìn)入大學(xué)或更好的大學(xué)學(xué)習(xí)。從學(xué)生人格發(fā)展上看，偏科會(huì)對(duì)學(xué)生造成巨大的心理壓力，使學(xué)生出現(xiàn)自卑甚至全面否定自己的現(xiàn)象，不利于學(xué)生人格的健康發(fā)展和德智體美勞全面發(fā)展。

三、多元智能理論視域下的學(xué)生偏科及示例

多元智能理論認(rèn)為，個(gè)體之間智能存在差異且不同的智能發(fā)展和組合程度，使個(gè)體產(chǎn)生智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。強(qiáng)項(xiàng)的智能會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出擅長(zhǎng)某一門或幾門科目的學(xué)習(xí)，并在歷次的評(píng)價(jià)中普遍取得較好成績(jī)。而學(xué)生的弱項(xiàng)智能是導(dǎo)致學(xué)生偏科，尤其是排除主觀可控因素和客觀條件限制引起偏科現(xiàn)象的自身根本原因。在學(xué)生群體中，始終存在即使在同等客觀條件下，無(wú)論花費(fèi)多長(zhǎng)時(shí)間和多大努力但學(xué)習(xí)效果仍不佳的學(xué)生。究其根源，該部分學(xué)生存在的某方面的智能弱項(xiàng)使其在學(xué)習(xí)中較其他學(xué)生吃力。

智能弱項(xiàng)影響學(xué)習(xí)偏科形成的過(guò)程：在學(xué)習(xí)某一門或幾門課程時(shí)，受到某項(xiàng)或幾項(xiàng)弱項(xiàng)智能的影響，學(xué)生難以理解和同化新知識(shí)?？荚囍袩o(wú)法有效運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，導(dǎo)致某門學(xué)科在歷次評(píng)價(jià)中成績(jī)普遍較差，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)偏科。以數(shù)學(xué)偏科為例：

首先，數(shù)學(xué)課程內(nèi)容主要包括算數(shù)、函數(shù)、幾何、向量等方面，要求學(xué)生掌握數(shù)字之間運(yùn)算、命題的推理與證明，以及準(zhǔn)確感知和辨別幾何線條、圖形和結(jié)構(gòu)等要素間的關(guān)系，并能對(duì)信息進(jìn)行準(zhǔn)確的推理與證明。當(dāng)然，數(shù)學(xué)同樣需要學(xué)生具備準(zhǔn)確理解教師授課內(nèi)容和自我反省等其他學(xué)科也需要具備的能力。但這不是學(xué)生出現(xiàn)偏科行為的直接影響因素。

通過(guò)以上分析得知，較強(qiáng)的數(shù)理邏輯智能和空間智能是學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的必備因素。但由于個(gè)體的各項(xiàng)智能發(fā)展程度不同，數(shù)理邏輯智能和空間智能較弱的學(xué)生在理解和接受算數(shù)、幾何等內(nèi)容時(shí)會(huì)比其他學(xué)生弱，甚至難以跟上教師的講課進(jìn)度。學(xué)習(xí)任務(wù)繁重、課堂學(xué)習(xí)效果不理想，導(dǎo)致學(xué)生難以及時(shí)鞏固知識(shí)點(diǎn)，有效跟進(jìn)課程，從而出現(xiàn)“課上學(xué)不會(huì)，課后跟不上”的境況。長(zhǎng)此以往，因?qū)W習(xí)效果長(zhǎng)期不理想，考試成績(jī)較差，學(xué)生最終出現(xiàn)數(shù)學(xué)偏科行為。

其次，學(xué)科間知識(shí)是相互聯(lián)系與滲透的，部分學(xué)科間存在共同性。在中學(xué)階段，學(xué)校會(huì)將各門學(xué)科按照共性的強(qiáng)弱劃分為文科和理科。數(shù)學(xué)是一門基礎(chǔ)性學(xué)科，是學(xué)生學(xué)習(xí)理化生科目的工具，數(shù)學(xué)對(duì)理化生來(lái)說(shuō)起著基礎(chǔ)性的作用。[5]施路成通過(guò)對(duì)高三理科生的數(shù)學(xué)與理化生成績(jī)的相關(guān)性研究得出，高三數(shù)學(xué)成績(jī)與理化生成績(jī)呈顯著相關(guān)，數(shù)學(xué)影響理化生的學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)成績(jī)好的學(xué)生理化生成績(jī)普遍較好。[5]從多元智能理論出發(fā)，通過(guò)分析數(shù)學(xué)與理化生所需智能可知，雖然這四門學(xué)科的具體教學(xué)內(nèi)容不同，但都要求學(xué)生具備較強(qiáng)的邏輯推理和空間感知能力。因此，數(shù)學(xué)成績(jī)不好的學(xué)生其理化生科目也相對(duì)較弱，因而容易出現(xiàn)理科偏科現(xiàn)象。雖然不可控的智能因素是學(xué)生偏科的根源，但智能并非一成不變，可以通過(guò)后天環(huán)境和教育培養(yǎng)，因此，教師需要在教育教學(xué)中關(guān)注和發(fā)展學(xué)生弱勢(shì)智能。

四、針對(duì)偏科生的教學(xué)啟示

(一)教師應(yīng)樹立正確的智能觀

教師在面對(duì)偏科現(xiàn)象及偏科學(xué)生時(shí)，應(yīng)樹立正確的智能觀，充分認(rèn)識(shí)到因八種智能的組合方式和發(fā)展程度不同而導(dǎo)致學(xué)生智能的多元性，以及每一個(gè)體均存在自身的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)。教師要正確看待偏科學(xué)生及其偏科現(xiàn)象，不應(yīng)以某科的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)斷定學(xué)生的智商高低，明確偏科現(xiàn)象是因?yàn)閷W(xué)生在某課程的學(xué)習(xí)上存在智能弱項(xiàng)，但通過(guò)后天積極的教育引導(dǎo)和環(huán)境影響，學(xué)生的偏科行為是可以改善的。在實(shí)際的教學(xué)中，教師難免會(huì)遇到偏科生，因而任課教師要理性看待偏科學(xué)生，既認(rèn)識(shí)到其弱勢(shì)學(xué)科，又看到其優(yōu)勢(shì)學(xué)科，不能因?qū)W生在某科成績(jī)上的不理想，片面地認(rèn)為該生的智能低于其他學(xué)生。

(二)教師要貫徹發(fā)展中的學(xué)生觀

由于受先天和后天因素的影響，學(xué)生的智能在不同階段會(huì)呈現(xiàn)出相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，但學(xué)生的智能并非一成不變。而且每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，都具有發(fā)展各項(xiàng)智能的潛能。因此，教師要貫徹發(fā)展中的學(xué)生觀，認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是發(fā)展中的人，雖然有的學(xué)生出現(xiàn)偏科行為，對(duì)某一門或幾門學(xué)科學(xué)習(xí)起來(lái)較為吃力，但這并不說(shuō)明該部分學(xué)生的某方面智能處于僵化不變的狀態(tài)。教師應(yīng)貫徹每個(gè)學(xué)生都是可教之才，每個(gè)人都能成才的理念，正確看待偏科學(xué)生，不能因?qū)W生存在偏科行為及偏科程度大而看不到學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

(三)教師應(yīng)踐行因材施教的教學(xué)觀

針對(duì)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)，教師要明確學(xué)生在哪些方面的智能強(qiáng)一些，哪些方面弱一些，并采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，制訂適合學(xué)生的教學(xué)方案，實(shí)施針對(duì)性的教學(xué)策略。在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，教師要因材施教，針對(duì)學(xué)生的弱勢(shì)學(xué)科，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，有的放矢，幫助學(xué)生跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度，彌補(bǔ)學(xué)科間差距，而不能對(duì)偏科學(xué)生不管不問(wèn)，任其“自由生長(zhǎng)”。如教師在面對(duì)數(shù)學(xué)偏科生時(shí)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到促進(jìn)該部分學(xué)生的數(shù)理邏輯和空間智能的發(fā)展是解決其偏科問(wèn)題的前提和基礎(chǔ)。然后，根據(jù)該部分學(xué)生的共性和各自的特性，將局部集體教學(xué)和針對(duì)教學(xué)結(jié)合起來(lái)，善于利用生活和學(xué)習(xí)中的數(shù)理問(wèn)題，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)其數(shù)理邏輯和空間思維，從根本上解決部分學(xué)生數(shù)理學(xué)科較弱的問(wèn)題。

總而言之，在實(shí)際的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中，偏科是一種不可避免的現(xiàn)象。針對(duì)這一現(xiàn)象，教師應(yīng)積極尋找原因，尋求對(duì)策。任課教師應(yīng)通過(guò)與學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他教師的溝通，了解偏科學(xué)生的個(gè)性特征和學(xué)習(xí)狀態(tài)，并對(duì)自身教學(xué)進(jìn)行反思，在排除學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)水平、努力程度、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境等因素的影響后，通過(guò)對(duì)偏科學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的智能測(cè)驗(yàn)，確認(rèn)學(xué)生是否存在某方面的智能弱項(xiàng)。如果學(xué)生存在學(xué)習(xí)該門課程特需的智能弱項(xiàng)，教師應(yīng)制訂相應(yīng)的對(duì)策，注重對(duì)該生在該方面智能的激發(fā)與培養(yǎng)，促進(jìn)其弱項(xiàng)智能發(fā)展，提高其所偏科目的學(xué)習(xí)能力和水平，彌補(bǔ)科目間的成績(jī)差異。