王冬巖，丁 坤，劉 云

(河北民族師范學(xué)院教師教育學(xué)院，河北承德，067000)

一、問(wèn)題的提出

幼小銜接是幼兒園與小學(xué)兩個(gè)學(xué)段的交叉階段。國(guó)內(nèi)外大量研究表明，高質(zhì)有效的幼小銜接教育可以有效提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量。幼兒科學(xué)、平穩(wěn)地度過(guò)幼小銜接期，對(duì)其未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展意義重大。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！盵1]可見(jiàn)，幼小銜接工作應(yīng)系統(tǒng)規(guī)劃，綜合考量幼兒、家庭、幼兒園、小學(xué)和教育行政部門(mén)等多個(gè)利益相關(guān)方的需求。多方合作中任何一方的缺位或錯(cuò)位，都會(huì)影響幼兒的終身發(fā)展。

筆者對(duì)承德市15所幼兒園及幼教機(jī)構(gòu)深入調(diào)研，結(jié)果顯示，該市幼小銜接工作近年來(lái)取得了一些成績(jī)，公辦幼兒園基本實(shí)現(xiàn)了“去小學(xué)化”，能夠?qū)嵤┹^為科學(xué)的保教工作。然而，很多家長(zhǎng)在幼兒大班時(shí)將幼兒送入各種良莠不齊的幼小銜接班。本次調(diào)研涉及的所有民辦園出于穩(wěn)定生源的考慮，均不同程度地存在以“小學(xué)預(yù)備教育”為噱頭，為迎合家長(zhǎng)需求而提前教授小學(xué)知識(shí)的現(xiàn)象。這些問(wèn)題反映了主要利益相關(guān)者在兒童觀和幼小銜接教育觀方面的分歧，也反映了多方合作的缺失。

二、合作缺位下的幼小銜接現(xiàn)狀

(一)利益相關(guān)者“各自為政”的入學(xué)準(zhǔn)備

幼小銜接也被稱為入學(xué)準(zhǔn)備，無(wú)論從教學(xué)內(nèi)容還是從行為主體，幼小銜接都關(guān)涉各個(gè)主體。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在入學(xué)準(zhǔn)備方面，家長(zhǎng)和幼兒園是最積極的參與方，小學(xué)、社區(qū)、教育行政部門(mén)的關(guān)切度相對(duì)較低。

幼兒方面，兒童視角的缺失是幼小銜接根本的問(wèn)題。本研究對(duì)1020名家長(zhǎng)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示，79.46%家長(zhǎng)承認(rèn)幼兒上小學(xué)前接受過(guò)“知識(shí)教學(xué)”性的入學(xué)準(zhǔn)備教育，有的幼兒甚至參加過(guò)五六個(gè)輔導(dǎo)班。各種超前學(xué)習(xí)，并不符合該年齡段幼兒的生理和心理成熟水平，讓幼兒苦不堪言，甚至過(guò)早產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

家長(zhǎng)方面，由于缺少科學(xué)育兒知識(shí)、擔(dān)心幼兒跟不上小學(xué)教學(xué)進(jìn)度及攀比心理，多數(shù)家長(zhǎng)傾向于選擇以“知識(shí)傳授”為主的幼小銜接班。這種對(duì)知識(shí)或顯性成果的盲目追求，使家長(zhǎng)忽視了支撐幼兒適應(yīng)小學(xué)生活的非智力性因素，如學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、價(jià)值觀等。家長(zhǎng)投入了大量的金錢(qián)、時(shí)間和精力，效果卻不盡如人意。

幼兒園方面，雖然公立園依據(jù)幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，以促進(jìn)幼兒全面發(fā)展為目的，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)形式的教學(xué)，但這些在多數(shù)家長(zhǎng)眼中等同于“總是玩，學(xué)不到東西”。在落實(shí)國(guó)家“嚴(yán)禁(幼兒園)小學(xué)化”的政策時(shí)，公立園大班生源嚴(yán)重流失。民辦園和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)趁勢(shì)打出“基礎(chǔ)班學(xué)一年，加強(qiáng)班學(xué)半年，突擊班學(xué)習(xí)三個(gè)月，沖刺班拔尖提高”的招生廣告。本次調(diào)研顯示，教育行政部門(mén)的監(jiān)管重點(diǎn)在公立園，對(duì)社會(huì)機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)的幼小銜接機(jī)構(gòu)缺乏科學(xué)引領(lǐng)和深度管理。

小學(xué)一方面需要貫徹國(guó)家《小學(xué)一年級(jí)零起點(diǎn)教學(xué)工作十項(xiàng)規(guī)定的通知》的要求，另一方面在教學(xué)進(jìn)度上不得不兼顧基礎(chǔ)、起點(diǎn)不一的學(xué)生，因而在教學(xué)內(nèi)容安排上左右為難。小學(xué)一年級(jí)教師普遍反映，提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)的幼兒在拼音的拼讀、書(shū)寫(xiě)姿勢(shì)、數(shù)學(xué)思維、學(xué)習(xí)習(xí)慣、規(guī)則意識(shí)等方面存在錯(cuò)誤或不系統(tǒng)、不扎實(shí)的問(wèn)題，教師需要費(fèi)力歸零再教育。一般情況下，一年級(jí)開(kāi)學(xué)的前兩個(gè)月，甚至整整一學(xué)期，師生都是在艱難糾錯(cuò)，培養(yǎng)正確習(xí)慣。重新培養(yǎng)習(xí)慣，比零起點(diǎn)還難。

總的來(lái)說(shuō)，幼小銜接涉及的利益相關(guān)者很多，各群體對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)層次不一。成人利益凸顯，幼兒主體性被消解，成人尚未從幼兒的實(shí)際需要出發(fā)設(shè)計(jì)、實(shí)施入學(xué)適應(yīng)方案。

(二)成人取向的知識(shí)本位幼小銜接教學(xué)模式

由于知識(shí)本位的傳統(tǒng)教學(xué)模式根深蒂固，幼兒全面、科學(xué)發(fā)展及幼小協(xié)同教育并未完全在課程和教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)。搶跑心態(tài)、“為升小學(xué)”而準(zhǔn)備的狹隘目標(biāo)說(shuō)明，很多家長(zhǎng)和幼教機(jī)構(gòu)存在錯(cuò)誤認(rèn)知，即只要提前學(xué)，幼兒就能獲得“讀小學(xué)”的能力。實(shí)際上，單純的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不僅無(wú)法幫助幼兒全面適應(yīng)小學(xué)生活，還有可能對(duì)幼兒的心理健康產(chǎn)生不良影響。蔣葉晨等人的研究顯示，幼小銜接階段幼兒承受著不同類型、不同程度的心理壓力，這些壓力從大到小依次為學(xué)業(yè)規(guī)則、成人獎(jiǎng)懲、同伴關(guān)系、環(huán)境適應(yīng)、個(gè)體需求。[2]顯然，過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)危害幼兒心理健康。本次調(diào)研顯示，小學(xué)教師對(duì)一年級(jí)新生期望最高的是“學(xué)業(yè)適應(yīng)”(品德與行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、規(guī)則意識(shí)等)，其次是“獨(dú)立性”，而家長(zhǎng)頗為關(guān)注的“知識(shí)儲(chǔ)備”則遠(yuǎn)遠(yuǎn)排在后面。

這種不對(duì)等的準(zhǔn)備(知識(shí)本位的幼小銜接)與需求(真實(shí)的小學(xué)生活)，充分暴露了以知識(shí)授受為核心的幼小銜接教育模式的片面性以及教育觀念與實(shí)際操作層面的差距。片面的知識(shí)銜接不僅不能為幼兒提供全面的學(xué)習(xí)保障，還會(huì)阻礙幼兒身心發(fā)展。首先，超前學(xué)習(xí)損害幼兒身體的健康發(fā)展。處在學(xué)齡前階段的幼兒，其大腦及身體的各個(gè)器官和組織的發(fā)育快速但還不完善。長(zhǎng)時(shí)間靜坐、聆聽(tīng)和書(shū)寫(xiě)，大腦容易疲勞，還容易引起骨骼、肌肉變形，導(dǎo)致幼兒近視、駝背等，對(duì)幼兒造成生理系統(tǒng)的傷害。其次，超前學(xué)習(xí)影響幼兒心理的健全發(fā)展。超前的知識(shí)教育不符合幼兒的認(rèn)知、思維、動(dòng)作發(fā)展水平，違背幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與方式，幼兒很容易產(chǎn)生壓力和挫敗感，形成“習(xí)得性愚笨”。最后，超前學(xué)習(xí)只能讓幼兒搶先一時(shí)。訪談中，多位小學(xué)教師表示，提前學(xué)習(xí)大量小學(xué)知識(shí)，不僅會(huì)增加教師的負(fù)擔(dān)，而且容易讓學(xué)生養(yǎng)成“吃老本”的習(xí)慣，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣，擾亂課堂秩序，形成不動(dòng)腦、不探索、不專注、死記硬背等不良學(xué)習(xí)品質(zhì)。這會(huì)讓幼兒贏在一時(shí)，輸在長(zhǎng)遠(yuǎn)。

(三)合作意識(shí)不足，引起幼小雙向銜接缺位

根據(jù)德國(guó)教育學(xué)家哈克的斷層理論，幼兒在幼小銜接階段面臨六個(gè)方面的心理斷層：關(guān)系人的斷層、學(xué)習(xí)方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層、期望水平的斷層和學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。[3]跨越這些斷層顯然無(wú)法由幼兒園或任何一種學(xué)前教育機(jī)構(gòu)獨(dú)立完成?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，幼小銜接是幼兒園、小學(xué)、家庭、社區(qū)等多方協(xié)同開(kāi)展的工作?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在第二章第22條提出：“了解幼小和小初銜接階段小學(xué)生的心理特點(diǎn)，掌握幫助小學(xué)生順利過(guò)渡的方法?！盵4]顯然，幼小銜接問(wèn)題不是幼兒園、家庭一頭熱就能解決的問(wèn)題。在實(shí)際生活中，各方對(duì)“誰(shuí)應(yīng)準(zhǔn)備，誰(shuí)在準(zhǔn)備”并無(wú)仔細(xì)考量，幼兒園和家長(zhǎng)成為幼小銜接的主力軍甚至獨(dú)立軍。調(diào)研顯示：大多數(shù)小學(xué)、幼兒園曾通過(guò)開(kāi)主題家長(zhǎng)會(huì)或網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行幼小銜接政策宣傳；只有三分之一的幼兒園主動(dòng)與小學(xué)建立合作關(guān)系，零星地組織過(guò)“校園開(kāi)放日”“我進(jìn)小學(xué)教室”“如何做小學(xué)生家長(zhǎng)”等主題活動(dòng)；僅有一所幼兒園定期安排幼小銜接工作溝通會(huì)。由此可見(jiàn)，幼小銜接最為薄弱的合作環(huán)節(jié)是幼兒園與小學(xué)之間的溝通與聯(lián)系。小學(xué)在幼小銜接中的作用被低估了，社區(qū)和行政機(jī)構(gòu)更是甚少參與。

三、多方合作推動(dòng)科學(xué)幼小銜接的行動(dòng)路徑

(一)利益相關(guān)者應(yīng)統(tǒng)一觀念，形成“幼兒本位”的科學(xué)幼小銜接觀

幼兒是幼小銜接的關(guān)鍵利益相關(guān)者，其他各方所做的準(zhǔn)備都應(yīng)以幼兒的全面健康發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。幼兒本位首先要考慮幼兒的能力水平和經(jīng)驗(yàn)水平，其次要考慮幼兒的興趣和需求。從幼兒的角度講，科學(xué)幼小銜接至少應(yīng)當(dāng)做到以下兩點(diǎn)：第一，綜合提升幼兒的認(rèn)知、情感和能力，認(rèn)知不可單純地局限于“知識(shí)授受”；第二，認(rèn)同“幼小銜接”是“幼兒”向“小學(xué)生”的角色過(guò)渡。這種過(guò)渡涉及學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間和同伴關(guān)系的適應(yīng)等，不能僅僅鎖定為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。令人欣慰的是，隨著國(guó)家宣傳力度的增大，部分家長(zhǎng)已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題。調(diào)查中，在問(wèn)到“需著重培養(yǎng)孩子的哪方面能力”時(shí)，68.89%的家長(zhǎng)選擇“培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)習(xí)慣”，84.44%的家長(zhǎng)認(rèn)同應(yīng)“引導(dǎo)孩子從心理、習(xí)慣等方面逐步適應(yīng)小學(xué)”。

(二)各司其職，建立幼兒園、家庭、小學(xué)合作長(zhǎng)效機(jī)制

調(diào)查顯示，53%的受訪對(duì)象認(rèn)為幼兒園(含其他幼教機(jī)構(gòu))在幼小銜接中的作用最重要，24%的受訪對(duì)象認(rèn)為家長(zhǎng)在幼小銜接中的作用最重要，23%的受訪對(duì)象認(rèn)為小學(xué)在幼小銜接中的作用最重要。被訪者態(tài)度不一，這恰巧說(shuō)明幼小銜接的復(fù)雜性和綜合性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼小合作存在以下問(wèn)題：合作意愿不強(qiáng)、合作條件不成熟、合作形式單一、合作效果不佳。各利益相關(guān)方可以從以下幾方面進(jìn)行調(diào)整：第一，幼兒園重點(diǎn)做好幼兒科學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備，遵循幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，從小班開(kāi)始，進(jìn)行全程、全面發(fā)展“和諧式”的教育。幼兒園要幫助幼兒做好生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)等方面的入學(xué)準(zhǔn)備，幫助幼兒養(yǎng)成積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂(lè)于想象和創(chuàng)造等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。幼兒園要用游戲的方式幫助幼兒提前了解一年級(jí)的有關(guān)知識(shí)，初步培養(yǎng)幼兒對(duì)前書(shū)寫(xiě)及前閱讀的興趣、能力和習(xí)慣。第二，小學(xué)要做好“適應(yīng)性過(guò)渡”。小學(xué)應(yīng)在教學(xué)方式上與幼兒園銜接，放慢學(xué)習(xí)進(jìn)度，減緩坡度，平穩(wěn)過(guò)渡，不讓新生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)性或追趕性的學(xué)習(xí)。例如，杭州市勝利實(shí)驗(yàn)學(xué)校針對(duì)幼小銜接的現(xiàn)狀特別推出“幼小銜接九月課程”，將小學(xué)新生的適應(yīng)期分為兩個(gè)階段：第一周是環(huán)境適應(yīng)課程，第2—4周側(cè)重學(xué)習(xí)適應(yīng)課程。體驗(yàn)式課程模糊學(xué)科的邊緣，讓幼兒在活動(dòng)中獲取整體的校園生活經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒順利實(shí)現(xiàn)幼小轉(zhuǎn)換。該校同時(shí)推出獎(jiǎng)勵(lì)卡、日常激勵(lì)和參與式生活展，開(kāi)展入學(xué)月的適應(yīng)性評(píng)價(jià)。[5]除了調(diào)整課程和教學(xué)，小學(xué)還應(yīng)大力宣傳“幼兒超前學(xué)習(xí)知識(shí)”的危害，堅(jiān)持一年級(jí)零起點(diǎn)，開(kāi)足拼音等教學(xué)課時(shí)，打消家長(zhǎng)擔(dān)心幼兒跟不上課的顧慮。第三，在明確各自職責(zé)的基礎(chǔ)上，幼兒園、小學(xué)要加強(qiáng)雙向銜接，幫助幼兒和教師做好幼小銜接準(zhǔn)備，既確保幼兒在認(rèn)知、情感、習(xí)慣等方面的過(guò)渡，也加強(qiáng)兩個(gè)學(xué)段教師在理念、教學(xué)方法等的溝通。教師方面，幼兒園和小學(xué)可以互相參觀、共同研發(fā)幼小銜接項(xiàng)目、建立幼小銜接專項(xiàng)激勵(lì)措施等。幼兒園應(yīng)定期舉辦幼兒體驗(yàn)小學(xué)生生活的活動(dòng)，加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的交流。

(三)構(gòu)建多元化的幼小銜接體系

目前，我國(guó)幼小銜接原則上由幼教機(jī)構(gòu)和小學(xué)分別承擔(dān)。20世紀(jì)80年代初，我國(guó)曾廣泛推廣小學(xué)附設(shè)學(xué)前班，這在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)是重要的幼小銜接模式。2006年始，小學(xué)附設(shè)的學(xué)前班，因小學(xué)化趨勢(shì)越發(fā)明顯而逐漸被取締。小學(xué)附設(shè)學(xué)前班并不罕見(jiàn)。以美國(guó)為例，很多州實(shí)行幼兒園與小學(xué)一、二年級(jí)的K-3學(xué)制，0—8歲兒童只要符合條件就可免費(fèi)就讀相應(yīng)小學(xué)的附屬幼兒園。英國(guó)幼兒5周歲進(jìn)入義務(wù)教育階段，兩年后才能正式進(jìn)入初級(jí)學(xué)校。因此，小學(xué)附設(shè)學(xué)前班仍有價(jià)值，只要能充分貫徹科學(xué)幼小銜接的精神，它仍不失為一種可行模式。此外，公立幼兒園要適度、適當(dāng)、科學(xué)地對(duì)幼兒開(kāi)展學(xué)業(yè)準(zhǔn)備，教育行政部門(mén)應(yīng)對(duì)民辦園和社會(huì)辦學(xué)機(jī)構(gòu)進(jìn)行充分督導(dǎo)。

(四)教育行政部門(mén)應(yīng)完善相關(guān)政策法規(guī)，搭臺(tái)引領(lǐng)、嚴(yán)格督導(dǎo)

近年來(lái)，教育部始終強(qiáng)調(diào)小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)、禁止幼兒園教育小學(xué)化。政策落地時(shí)卻遇到很多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，如很多幼兒園在組織活動(dòng)時(shí)碰到知識(shí)性內(nèi)容便束手束腳，怕被戴上“小學(xué)化”的帽子。零起點(diǎn)絕不等于“一張白紙”或“零準(zhǔn)備”，教育行政部門(mén)應(yīng)盡快在師資培養(yǎng)與聘用、學(xué)段劃分、評(píng)估監(jiān)察、課程銜接等方面出臺(tái)政策。調(diào)查顯示，就“是否需要對(duì)教師進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備(幼小銜接)專項(xiàng)培訓(xùn)”這一問(wèn)題，91.11%的被訪對(duì)象認(rèn)為這很有必要。一線教師的迷惘和對(duì)科學(xué)幼小銜接的需求顯而易見(jiàn)。

目前，教師資格證考試并未對(duì)幼小銜接階段教師應(yīng)具備的知識(shí)、技能做出明確規(guī)定，客觀上導(dǎo)致幼兒園教師和小學(xué)教師無(wú)據(jù)可依。師范院校應(yīng)該提供幼小銜接方面的教學(xué)安排，確保未來(lái)的幼兒園教師掌握一定的小學(xué)低年級(jí)內(nèi)容。小學(xué)教師應(yīng)適當(dāng)掌握幼兒及幼兒園的相關(guān)知識(shí)，保證兩個(gè)學(xué)段的教師更好地開(kāi)發(fā)適合幼兒的活動(dòng)或課程，實(shí)現(xiàn)幼小雙向銜接。教育行政部門(mén)應(yīng)加大對(duì)民辦園及其他社會(huì)幼小銜接辦學(xué)機(jī)構(gòu)的監(jiān)管和引領(lǐng)，對(duì)違反規(guī)定實(shí)施超前教育、提速教育的幼兒園和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)給予嚴(yán)肅處理。

科學(xué)幼小銜接，不僅包括知識(shí)方面的銜接，還涉及幼兒角色的重構(gòu)。良好的教育效果需要幼兒園、家長(zhǎng)、社區(qū)、教育行政部門(mén)等各方協(xié)調(diào)步伐，通力合作。只有這樣，才能為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的幼小銜接環(huán)境，使幼兒平穩(wěn)適應(yīng)小學(xué)生活，奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。