景生進(jìn)

（江蘇省海安市教師發(fā)展中心）

筆者有幸作為評委參加了市初中歷史優(yōu)課評比暨教學(xué)觀摩活動。此次評比的課題是統(tǒng)編初中歷史教材七年級上冊第17課“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷”。參賽的9名教師各擅其長、各臻其妙，教學(xué)過程精彩紛呈，給評委及觀摩教師留下了深刻的印象；但筆者在欣賞之余發(fā)現(xiàn)，即便是反復(fù)打磨的市級優(yōu)課，在教學(xué)立意、內(nèi)容處理、情境創(chuàng)設(shè)、活動實(shí)施等諸多環(huán)節(jié)亦存在著瑕疵，由此引發(fā)了以下關(guān)于使用統(tǒng)編初中歷史教材的若干思考。

一、精準(zhǔn)提練教學(xué)立意

“教學(xué)立意是統(tǒng)領(lǐng)整節(jié)課內(nèi)容和精神的中心，是課堂的靈魂所在，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)立意可以使學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)，汲取超出知識層面的歷史智慧、經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，掌握歷史學(xué)科核心能力，樹立核心價(jià)值觀?！?/p>

從觀摩情況看，多數(shù)課堂圍繞“從三國鼎立到西晉統(tǒng)一的過程”“西晉統(tǒng)治的腐朽”“西晉政權(quán)與少數(shù)民族間的沖突”“‘八王之亂’的原因及危害”等方面發(fā)力，九節(jié)課中有七節(jié)課耗時達(dá)到30分鐘甚至更多（一節(jié)課40分鐘）；而對“北方游牧民族的內(nèi)遷”這一知識點(diǎn)一般通過示意圖介紹內(nèi)遷路線，利用“相關(guān)史事”說明內(nèi)遷影響，借助地圖呈現(xiàn)十六國分布情況，限于時間不足，往往浮光掠影、淺嘗輒止。筆者以為，這樣的時間分配與內(nèi)容處理折射出教學(xué)立意的偏差。精準(zhǔn)提練教學(xué)立意，應(yīng)當(dāng)從以下兩個方面入手。

（一）準(zhǔn)確理解課標(biāo)要求

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在課程目標(biāo)中指出，通過義務(wù)教育階段歷史課程的教學(xué)，要使學(xué)生“認(rèn)識在漫長的歷史進(jìn)程中，我國各族人民密切交往、相互依存、休戚與共，形成了中華民族多元一體的格局，共同推動了國家發(fā)展和社會進(jìn)步，增強(qiáng)民族自信心和自豪感。……初步形成對國家、民族的認(rèn)同感，增強(qiáng)歷史責(zé)任感。”由此可見，統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展，是中國古代歷史發(fā)展的一條主線，是中國古代史教學(xué)中最基本、最核心、最重要的主體內(nèi)容。

中國現(xiàn)代歷史學(xué)家陳寅恪先生認(rèn)為，“魏晉南北朝的大變動，是由人口遷徙問題引起。人口的遷徙，為魏晉南北朝三百年之大事?！会阌惺掳l(fā)生，徙則有大事發(fā)生，南北朝無一大事不與徙有關(guān)”。魏晉南北朝時期，在分裂動蕩的局面下，漢、匈奴、鮮卑、羯、氐、羌等諸多民族均經(jīng)歷了居住空間的變化以及民族沖突與融合的歷史變遷，成為中國歷史上第二次極為重要的民族融合時期，對中國歷史發(fā)展產(chǎn)生極為深遠(yuǎn)的影響。其時，少數(shù)民族徙入中原后大多從游牧經(jīng)濟(jì)向農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)過渡，其主要經(jīng)濟(jì)生活與中原漢族的差別已基本消失；外遷至邊塞地區(qū)的漢人也逐漸掌握了少數(shù)民族的畜牧技術(shù)，農(nóng)耕與放牧并行。

少數(shù)民族積極接納漢人的倫理觀和價(jià)值觀，其表現(xiàn)可以用崇禮、重孝、施仁、重儒來概括。更為注目的是漢民族的“非我族類，其心必異”的狹隘民族主義心理遭到嚴(yán)重沖擊，開始逐漸接受并認(rèn)同內(nèi)徙少數(shù)民族，中原士族在“以夏變夷”過程中，通過與內(nèi)徙民族不斷交往，從初始的拒絕合作逐漸發(fā)展到有限合作和徹底融合，前秦時期的王猛、北魏時期的崔浩等人無不是如此。由此，“這一時期因匈奴、鮮卑、羯、氐等北方少數(shù)民族入主中原而引發(fā)的胡漢文化的大規(guī)模沖突，更使魏晉南北朝的文化呈現(xiàn)出多樣性、豐富性。在文化的多重碰撞與融合中，中國文化得到多向度的發(fā)展和深化，強(qiáng)健而清新的文化精神大放異彩”。

（二）深度把握教材內(nèi)容

本課為統(tǒng)編初中歷史教材七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權(quán)分立與民族交融”中第2課，上承“三國鼎立”，下啟“東晉南北朝時期江南地區(qū)的開發(fā)”。本課由三個子目構(gòu)成，分別是“西晉的建立”“八王之亂”“北方游牧民族的內(nèi)遷”，主要由原人教版歷史教材七年級上冊第四單元“政權(quán)分立與民族融合”中第19課“江南地區(qū)的開發(fā)”的第一子目“西晉的滅亡和內(nèi)遷各族”和第二子目“淝水之戰(zhàn)”的內(nèi)容整合而成。2011版課標(biāo)中與本課內(nèi)容相關(guān)的要求是：“知道兩晉南北朝的更替，初步了解人口的南遷……初步理解民族交往、交流、交融對中華民族發(fā)展的意義?！北締卧黝}亦寫道：“西晉雖統(tǒng)一了全國，但不久又陷入分裂的局面。此后的東晉、南北朝時期，多個政權(quán)并立，政局紛亂復(fù)雜；但正是在魏晉南北朝時期，各民族之間加強(qiáng)了交往、交流與交融，……這些都為新的統(tǒng)一局面的出現(xiàn)奠立了基礎(chǔ)。”基于此，本課的主要線索應(yīng)該是“政權(quán)更替”和“民族遷徙”。

在按照時序性編寫的教材中，這兩條線索并非“花開兩朵、各表一枝”，而是“雜糅交錯、齊頭并進(jìn)”，同時分散于各個子目中。例如，第二子目“八王之亂”整體上指向政權(quán)更替，但其中亦介紹了西晉統(tǒng)治者對于內(nèi)遷各族人民的暴政；第三子目“北方游牧民族的內(nèi)遷”明顯側(cè)重于民族遷徙，但又涉及西晉滅亡、十六國的建立以及前秦的統(tǒng)治等。這就需要教師對教材進(jìn)行深度解讀，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組整合，進(jìn)一步明晰教學(xué)思路、優(yōu)化教學(xué)過程。

基于對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的分析，本課的教學(xué)立意應(yīng)當(dāng)是：梳理魏晉南北朝時期政權(quán)更替，使學(xué)生把握統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展軌跡；分析北方少數(shù)民族內(nèi)遷，使學(xué)生認(rèn)識到中華民族多元一體的發(fā)展格局是歷史發(fā)展的必然結(jié)果。處理本課內(nèi)容時，教師可將政權(quán)更替與民族內(nèi)遷兩部分史實(shí)進(jìn)行整合，依據(jù)歷史時序性，分成“漢魏過渡時期，北方各族內(nèi)遷”“西晉統(tǒng)治階段，五胡內(nèi)遷加速”“十六國時期，民族交融初現(xiàn)”三個版塊，每個版塊均要突出“民族內(nèi)遷→民族交融”這一主線。通過本課教學(xué)，使學(xué)生既看到民族政權(quán)分立和王朝更迭，也看到長期的分裂中蘊(yùn)含著統(tǒng)一的因素；既看到民族之間的沖突、戰(zhàn)爭以及由此帶來的災(zāi)難，更看到民族間長時間、多向度的交流、交往以致交融。

教師的真功夫體現(xiàn)在課堂，課堂的高質(zhì)量取決于備課。教師要對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、統(tǒng)編教材、考試評價(jià)體系等進(jìn)行深度研讀，從而明晰課程任務(wù)、厘清價(jià)值判斷、明確教學(xué)目標(biāo)、把握評價(jià)趨向，提高備課以及教學(xué)的精準(zhǔn)度。

二、巧妙創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

教學(xué)情境是指在課堂教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，指向教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知能的學(xué)習(xí)環(huán)境?？傮w上看，九節(jié)課的情境創(chuàng)設(shè)頗有可圈可點(diǎn)之處，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：利用教材中插圖、相關(guān)史事、史料研讀、課后活動、知識拓展等輔助版塊，通過解讀圖片、研讀史料、分析史事、解答疑問，引導(dǎo)學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識，建構(gòu)知識框架；借助多媒體技術(shù)，播放視頻音頻，渲染氛圍，提高效率；引入教材之外的多元資源，編制活動方案，組織學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作探究等。

這充分反映出隨著課程改革的深入推進(jìn)，教師摒棄了“滿堂灌”的教學(xué)方式，意圖創(chuàng)造和諧靈動的課堂生態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)潛能，著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)與合作意識；但是，在情境創(chuàng)設(shè)中“用力過猛”，或脫離學(xué)生學(xué)習(xí)和生活體驗(yàn)，或與學(xué)生身心發(fā)展水平相脫節(jié)，或與教學(xué)目標(biāo)相偏離，導(dǎo)致形式大于內(nèi)容的現(xiàn)象并不鮮見。

例如，有四位教師均引用了晉武帝司馬炎“羊車選妃”的故事，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀，以此分析西晉短暫而亡的原因。該故事出自房玄齡所撰《晉書》，后世史作多有反映，確實(shí)能夠說明西晉統(tǒng)治集團(tuán)奢侈腐化，追求享樂，進(jìn)而導(dǎo)致國祚短促；但從課堂效果來看，并未達(dá)到教者預(yù)期的目標(biāo)：學(xué)生們津津樂道于“羊車選妃”的細(xì)節(jié)——“哇，這么多宮女”“羊?yàn)槭裁聪矚g鹽水”等，一次嚴(yán)肅冷靜的歷史反思差點(diǎn)異化成一場“桃色故事會”。筆者以為，創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的教學(xué)情境需要關(guān)注以下幾個方面。

（一）生活性

生活性，即注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，挖掘和利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源。例如，有的教師以相對小眾但本地區(qū)常見的“?！薄斑_(dá)”“冒”等姓氏的由來設(shè)疑激趣，引出少數(shù)民族內(nèi)遷、融合，自然導(dǎo)入新課；有的教師先呈現(xiàn)學(xué)生非常熟悉的燒烤圖片，以“這種生活中常見的飲食方式源于何時何地”來激發(fā)學(xué)生的求知欲，再以“漢人胡食畫像磚”來佐證少數(shù)民族內(nèi)遷促進(jìn)民族交融。上述兩種情境創(chuàng)設(shè)就比較理想。

（二）適切性

七年級學(xué)生在認(rèn)知上仍以形象思維為主，認(rèn)識問題的能力還不高，但他們具有好表現(xiàn)、思維活躍等特點(diǎn)。因而，教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該是感性的、可見的、形象的、具體的，能有效地刺激和激發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，促進(jìn)其感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的轉(zhuǎn)化和升華，促使學(xué)生形象思維與抽象思維的互動發(fā)展，從而生成學(xué)科素養(yǎng)。如有的教師要求學(xué)生在自學(xué)教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合“樂不思蜀”“司馬昭之心路人皆知”“三國盡歸司馬氏”三幅漫畫，用簡短的語言介紹西晉建立和統(tǒng)一全國的過程；多位教師在說明民族交往、交流、交融的表現(xiàn)時，選用“漢人演奏少數(shù)民族樂器圖”“魏晉時期北方內(nèi)遷少數(shù)民族耕耙圖”“魏晉時期北部邊境漢人放牧圖”“漢族貴族官僚使用少數(shù)民族的方凳、胡床”等壁畫、畫像磚或漫畫創(chuàng)設(shè)問題情境。如此設(shè)計(jì)直觀生動，利于學(xué)生理解掌握。

（三）學(xué)科性

學(xué)科性是教學(xué)情境的本質(zhì)屬性。情境是為學(xué)科教學(xué)服務(wù)的，情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)學(xué)科特色，緊扣教學(xué)內(nèi)容，不能主次顛倒。例如，多位教師設(shè)計(jì)時間數(shù)軸，列出重要時間節(jié)點(diǎn)或重要事件，引導(dǎo)學(xué)生梳理從三國鼎立直至南北朝對峙的全過程，有助于學(xué)生形成時序觀念；九位教師均能借助多幅地圖，要求學(xué)生讀圖、填圖，了解北方民族內(nèi)遷和中原漢人南遷的史實(shí)，有助于學(xué)生形成空間觀念；有的教師使用《司馬氏家世圖》《西晉入仕門第出身表》《西晉宗室諸王任職情況表》等說明西晉的政治狀況，還有教師從田余慶《東晉門閥政治》、莊輝明《二十五史簡明讀本》、張豈之《中國歷史新編》、范文瀾《中國通史簡編》、陳琳國《中國大通史》、卜憲群《中國通史》等大家巨著中選擇適切材料設(shè)計(jì)問題情境，充分體現(xiàn)了歷史的厚重感。

三、深度設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動

學(xué)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是教學(xué)的中心。在初中歷史課堂教學(xué)中，要使學(xué)科知識和學(xué)生的思維活起來，就必須讓學(xué)生動起來。學(xué)習(xí)歷史的過程不是靜坐不動、死記硬背的過程，而是親自實(shí)踐、體驗(yàn)感悟的過程。離開學(xué)生自身的體悟，知識絕無可能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。學(xué)習(xí)活動可以分為外在活動（身體、雙手）和內(nèi)在活動（心理、大腦），亦可分為感性活動和理性活動。課堂教學(xué)中應(yīng)通過組織實(shí)施學(xué)生的外在活動和內(nèi)在活動，經(jīng)歷學(xué)生的感性認(rèn)識和理性認(rèn)識，最終達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目的。正如陶行知所說，“單單勞力，單單勞心都不算是真正之做。真正之做須是在勞力上勞心。”

9節(jié)課中，有兩位教師設(shè)計(jì)了“角色扮演”環(huán)節(jié)，一則是晉武帝與劉毅的君臣對話（取材于莊輝明《二十五史簡明讀本》），一則是石崇與王愷的貴族斗富（取材于教材上“相關(guān)史事”）。兩位老師的操作流程如出一轍：PPT先展示兩位歷史人物的對話內(nèi)容；選擇兩位學(xué)生扮演歷史人物，到講臺上依據(jù)PPT呈現(xiàn)的內(nèi)容復(fù)述對話。兩位學(xué)生在講臺上表演得頗為投入，語言抑揚(yáng)頓挫，輔以肢體動作；其他學(xué)生看得津津有味，間有笑聲和掌聲。

從表面上看，這是一次成功的學(xué)習(xí)活動，甚至是本節(jié)課的亮點(diǎn)；但實(shí)質(zhì)上，由于學(xué)生在課前沒有收集相關(guān)資料、沒有做好歷史調(diào)查、沒有自主編制臺詞、沒有真正進(jìn)入角色，教師則是置身事外、淪為旁觀者，這樣的角色扮演只能稱之為“看熱鬧”，絕不是真正意義上的學(xué)習(xí)活動。從目前初中歷史課堂教學(xué)的實(shí)際情況來看，類似的形形色色的低效甚至無效的學(xué)習(xí)活動普遍存在。

筆者認(rèn)為，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動時要注意以下幾個方面。

（一）防止淺層思維

學(xué)習(xí)活動是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、合作探究、交流展示的過程，是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，既是暴露學(xué)生各種疑難困惑、認(rèn)知障礙的過程，也是展示學(xué)生獨(dú)特個性、思維水平的過程。教師需要深度研讀課標(biāo)、教材及其他教學(xué)資源，才能通過科學(xué)合理的學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)學(xué)生識記嫻熟、理解深刻、感悟透徹。學(xué)習(xí)活動既要防止學(xué)科知識的表層化、學(xué)生思維的淺層化，同時也要考慮到不同年級學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知能力。

（二）指向問題解決

問題是學(xué)生思維的引擎，完整的學(xué)習(xí)活動實(shí)質(zhì)上是回答一系列的問題鏈。有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動不是簡單機(jī)械地背誦和對歷史知識的復(fù)述，而是完成依據(jù)教材和材料所創(chuàng)設(shè)的、必須在全面了解史實(shí)的前提下進(jìn)行了真正思考才能作答的問題鏈。這些問題依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，難易程度適中，設(shè)計(jì)新穎生動，能夠有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生產(chǎn)生問題意識，并在課堂上始終處于思維狀態(tài)，即真正達(dá)到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（三）注重體驗(yàn)感悟

“感受是個體對經(jīng)歷的過程、活動對象及其關(guān)系在情感態(tài)度等方面的反應(yīng)與評價(jià)；體驗(yàn)則是在感受的基礎(chǔ)上發(fā)生的意義建構(gòu)和價(jià)值生成?！睂W(xué)習(xí)活動要貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)感悟；要注意分層設(shè)計(jì)，使得不同層次的學(xué)生都能夠體驗(yàn)感悟；要有能級要求的差異性，促使學(xué)生手腦并用、學(xué)思結(jié)合、知行合一。

四、準(zhǔn)確把握教育理念

如上所述，初中歷史統(tǒng)編教材的使用情況可謂喜憂參半，這充分說明基于培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的教學(xué)，是當(dāng)前初中歷史教學(xué)面臨的新問題，需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索。雖然任重道遠(yuǎn)，但更需砥礪前行，為此，筆者主張初中歷史教師一定要把握如下諸點(diǎn)。

（一）鑄魂育人為本

“育才造士，為國之本”，育人之本，在于立德鑄魂?！皩W(xué)科教學(xué)的根本宗旨應(yīng)回歸到‘育人’上來，即要把立德樹人的根本任務(wù)落實(shí)在學(xué)科教學(xué)之中，上有靈魂的課，建構(gòu)有靈魂的課堂教學(xué)?！雽?shí)現(xiàn)學(xué)科育人、教學(xué)育人，就需要有與之相匹配的策略、方式、方法，需要尋找合適的途徑、手段，包括必要的技術(shù)?！睔v史教師要準(zhǔn)確把握統(tǒng)編教材的編寫意圖，要充分認(rèn)識到“學(xué)科教學(xué)不應(yīng)僅僅為了獲得學(xué)科的若干知識、技能和能力，而同時指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價(jià)值觀的生成和提升?！瓪v史學(xué)科通過典籍、人物、事件、價(jià)值觀等，培養(yǎng)學(xué)生的批判性、歷史感、獨(dú)立思考能力、辯證思維等，這一過程就蘊(yùn)涵著正義、寬容、理解等道德價(jià)值”，從而真正成為忠實(shí)信仰的鋪道者、科學(xué)真理的弘揚(yáng)者、核心價(jià)值的傳播者、教學(xué)改革的創(chuàng)新者以及學(xué)生成長的引領(lǐng)者。

（二）史學(xué)閱讀為基

歷史教師應(yīng)當(dāng)史學(xué)功底扎實(shí)、史學(xué)視野開闊、史學(xué)素養(yǎng)豐厚，否則就會使各種先進(jìn)的教育教學(xué)理念空洞化，歷史課堂就成為只有形式而沒有內(nèi)涵的不著邊際的活動展示。正如首都師范大學(xué)歷史學(xué)院教授趙亞夫所言，歷史有效教學(xué)的原動力不是教育學(xué)和心理學(xué)，而是歷史學(xué)；凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因?yàn)閷W(xué)科功底不扎實(shí)。歷史教學(xué)的有效性，首先取決于教師有怎樣的學(xué)科教育觀念，其次取決于教師的專業(yè)知識和技能的水準(zhǔn)。提高史學(xué)素養(yǎng)的重要途徑是開展高品質(zhì)的史學(xué)閱讀，史學(xué)閱讀的邊界就是歷史教學(xué)的邊界。

歷史教師要著力養(yǎng)成勤于閱讀的良好習(xí)慣，與時俱進(jìn)，始終保持對知識的渴望和攝取，密切關(guān)注史學(xué)的最新發(fā)展，廣泛汲取史學(xué)的研究資源，及時吸收史學(xué)界關(guān)于歷史教學(xué)內(nèi)容的新觀點(diǎn)、新論述、新材料、新資源，不斷豐富自身的學(xué)科知識，形成廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊(yùn)；同時，注重在史學(xué)閱讀中深入思考、即時反思，努力探尋史學(xué)研究成果與教學(xué)實(shí)踐之間的最佳銜接點(diǎn)，促進(jìn)初中歷史課堂教學(xué)的品味提升和效能優(yōu)化。

（三）課堂磨練為徑

課堂是師生體驗(yàn)體悟、溝通理解的橋梁，是心靈相通、交流互鑒的紐帶，是知能發(fā)展、精神成長的“學(xué)習(xí)場域”。歷史教學(xué)必須以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，課堂教學(xué)是形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的主要路徑。歷史教師要始終堅(jiān)持“有思考的實(shí)踐”，視學(xué)生為研究對象、把困難當(dāng)做研究課題，在實(shí)踐的過程中不斷追求創(chuàng)新、超越，做到“科研性”與“創(chuàng)造性”的有機(jī)結(jié)合。具體而言，要進(jìn)行“教材研究”，深刻理解統(tǒng)編教材的本質(zhì)，努力“使教材轉(zhuǎn)化為學(xué)材”，這是提高教學(xué)質(zhì)量的基本前提；要開展基于歷史學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，“教學(xué)的根本目的、出發(fā)點(diǎn)和歸宿都要體現(xiàn)、落實(shí)于學(xué)的狀態(tài)，教的必要性建基于學(xué)的必要性，教的現(xiàn)實(shí)性取決于學(xué)的可能性，教的準(zhǔn)備依存于學(xué)的準(zhǔn)備。整個教學(xué)的著眼點(diǎn)在于學(xué)的態(tài)勢?！?/p>

如此，方能重建良性的教學(xué)關(guān)系，提高課堂教學(xué)品質(zhì)，真正落實(shí)育化學(xué)生心靈、培養(yǎng)健全人格和立德樹人的重要使命。