戴小春，何 彪，彭宇紅，馬攀婷

（1.湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙410205；2.95795 部隊，廣西 桂林541003；3.株洲市天元中學，湖南 株洲412007）

引言

2018 年2 月中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確要求“到2035 年，廣大教師在崗位上有幸福感”。為了實現(xiàn)此目標，有必要揭示哪些因素對教師幸福感有影響，以及影響教師幸福感的因素之間的關系。

目前的研究，已經(jīng)從理論和調查兩個方面回答了“哪些因素對教師幸福感有影響”的問題。在理論方面，Andrew&Withey（1976）[1]、Diener（1984）[2]，Ryff&Keyes（1995）[3]、Keyes（1998）[4]、Canada（2008）[5]、扈中平（2008）[6]、檀傳寶（2002）[7]等等的研究表明，教師幸福感受到了以下內外因素的影響：教師從業(yè)環(huán)境狀況、社會對教師職業(yè)的認同和尊重、教師在職業(yè)場域中的人際關系狀況、教師在職業(yè)生活中的獨立自主狀況、教師的職業(yè)貢獻、教師對職業(yè)生活的滿意情況，以及教師專業(yè)發(fā)展狀態(tài)。教師專業(yè)發(fā)展狀態(tài)包括教師本人的職業(yè)認同感、教師所持的職業(yè)信念、教師所持職業(yè)生活的目的、教師的職業(yè)情感、教師的從教能力、教師的感恩情懷、教師在職業(yè)生活中的自我接受狀況，等等。在調查方面，周華青（2015）[8]、王富平（2010）[9]、束從敏、姚國榮（2003）[10]等的研究表明：影響教師幸福感的具體因素有工作環(huán)境、公眾對教師的理解、社會的支持、教師所處人文環(huán)境、來自領導的支持和肯定、來自家長的信任和肯定、來自學生的愛和關心、學生的天真無邪、教師的發(fā)展通道、工資報酬、勞動強度、以及教師本人的身體健康狀況、專業(yè)發(fā)展狀況、對職業(yè)的追求、職業(yè)體驗、對物質的追求、精神的滿足，等等。

但是，哪些因素對教師幸福感影響更大，哪些影響相對較小，至今還沒有答案。這不利于在實踐中分清主次，抓住重點和關鍵因素解決教師幸福問題。因此，課題組嘗試在調查基礎上就教師幸福感影響因素對教師幸福感產(chǎn)生作用的相關程度展開研究，并著眼于2035 年教師幸福感目標的實現(xiàn)，提出有關建議。

一、教師幸福感與其影響因素的相關度調查

（一）調查設計和實施

為了獲取教師幸福感影響因素與教師幸福感的相關性數(shù)據(jù)，將以上概述中教師幸福感影響因素總計歸為8 類26 個方面（除身體健康外的25個方面的具體情況，詳見表四），26 個方面在問卷中各計設計1 道題。另外，為了方便檢測問卷的效度，設置性別選項題1 道。所以，此問卷總計27 道題。然后，通過問卷星向幼兒園教師、中小學教師、大學教師等推送，共收集有效答卷1262 份。

（二）調查問卷的信度、效度

在給27 道題賦值后取均值得到教師幸福感數(shù)據(jù)，在spss 軟件中對1262 份有效答卷進行信度檢測，發(fā)現(xiàn)信度α 系數(shù)為0.747。問卷信度高，可以接受。

將1262 份有效答卷按照性別，將男女教師分為兩組進行效度檢測，發(fā)現(xiàn)Sig（雙側）為0.01，男女組教師職業(yè)幸福感有顯著差異。問卷有效。

二、教師幸福感與其影響因素的相關程度調查結果

在1262 份有效問卷基礎上，使用spss 軟件分析，得到教師幸福感和它的影響因素之間的相關性數(shù)據(jù)在8 類因素26 個方面與教師幸福感的相關度調查統(tǒng)計結果（表1、表2、表3）。

表1 教師幸福感和幸福感影響因素的斯皮爾曼等級相關

表2 教師幸福感和幸福感影響因素的斯皮爾曼等級相關

表3 教師幸福感和幸福感影響因素的皮爾遜積差相關

根據(jù)相關性r 和相關程度的判定標準|r|≥0.8為高度相關，0.5≤|r|＜0.8 位中度相關，0.3≤|r|＜0.5 為低度相關，|r|＜0.3 為弱相關，可以得出如下相關程度結論。

1.教師幸福感與身體健康狀況呈現(xiàn)弱相關

教師幸福感和身體健康狀況的斯皮爾曼等級相關系數(shù)為0.282＜0.3，界定為在0.01 水平上的顯著弱相關。

2.教師幸福感和職業(yè)收入呈低度相關

教師幸福感和職業(yè)收入的皮爾遜積差相關系數(shù)為0.325，表現(xiàn)為在0.01 水平上的顯著低度相關。

3.教師幸福感與職稱級別呈弱相關

教師職業(yè)幸福感和職稱級別的斯皮爾曼等級相關系數(shù)為0.065，表現(xiàn)為在0.05 水平上的顯著弱相關。

4. 教師幸福感與職業(yè)勞動量總體上介于弱相關和低度相關之間

教師幸福感和每周課時量、課后批閱作業(yè)時量、備課時量、教研實踐的皮爾遜積差相關系數(shù)都小于0.3，表現(xiàn)為在0.01 水平上的顯著弱相關。教師幸福感和課后指導學生的斯皮爾曼等級相關系數(shù)為0.353，表現(xiàn)為在0.01 水平上的顯著低度相關。整體上，教師幸福感與職業(yè)勞動量介于弱相關和低度相關之間。

5.教師幸福感和職業(yè)能力之間呈現(xiàn)中度相關

教師幸福感和體現(xiàn)教師職業(yè)能力的傳授知識的能力、調動學生學習積極性的能力、教研能力的斯皮爾曼等級相關系數(shù)分別為0.504、0.562、0.567，表現(xiàn)為在0.01 水平上中度相關。

6. 教師幸福感和職業(yè)觀念之間總體上處于低度相關和中度相關之間

教師幸福感和體現(xiàn)教師職業(yè)觀念的教育觀、教學觀、職業(yè)生活中的自我評價標準、應對職場制度的習慣、職業(yè)幸福主體觀、職業(yè)幸福時空觀的斯皮爾曼等級相關系數(shù)分別為0.475、0.315、0.382、0.473、0.363、0.317，都表現(xiàn)為在0.01 水平上的低度相關。與體現(xiàn)教師職業(yè)觀念的學生觀、職業(yè)自信斯皮爾曼等級相關系數(shù)分別為0.590，表現(xiàn)為在0.01 水平上的中度相關。整體上，教師幸福感和職業(yè)觀念之間總體上處于低度相關和中度相關之間。

7.教師幸福和職業(yè)尊重之間呈現(xiàn)的是中度相關

教師幸福感和體現(xiàn)職業(yè)尊重的社會對教師群體的尊重、他人等對教師個體的尊重的斯皮爾曼等級相關系數(shù)分別為0.563、0.593，都表現(xiàn)為在0.01 水平上中度相關。

8.教師幸福感和職業(yè)情懷之間呈現(xiàn)中度相關

教師幸福感和體現(xiàn)職業(yè)情懷的職業(yè)使命、習慣于發(fā)現(xiàn)學生的可愛、習慣于感恩職場中的他人、習慣于感悟職業(yè)場景中的美好、近期幸福感自我判斷等的斯皮爾曼等級相關系數(shù)分別為0.583、0.549、0.561、0.638、0.564，都表現(xiàn)為在0.01 水平上的中度相關。

從以上統(tǒng)計分析可知，當把這8 類26 個因素設置在同一份調查問卷中調查，調查結果一方面顯示，這些因素都和教師幸福感相關。結論和前言中引述的理論和實證研究的判斷一致。另一方面，調查結果也顯示這些因素和教師幸福感的相關程度有差異。

三、教師幸福感與其影響因素的相關程度的層級分析

以上調查數(shù)據(jù)中各因素為何與教師幸福感相關，上文引述的文獻中都有論及，所以，在此不再討論。接下來主要討論這些因素與教師幸福感相關程度的差異透射出來的層級關系。此外，因為教師幸福感是教師個體和環(huán)境相互作用中構建形成的一種滿意的職業(yè)感覺[11]。而教師的身體健康這類因素雖然與教師的幸福感有顯著相關，但其形成和作用等遠遠超越教師的職業(yè)環(huán)境，也遠遠超越教師職業(yè)感覺的范圍。所以，下面只對教師身體健康之外的其他7 類因素所處層級進行探討。

（一）教師幸福感影響因素與教師幸福感的相關性呈層級分布：7 類因素分布在5 個層級中

依據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)中反應出來的相關程度，7 類因素與教師幸福感的相關程度大小呈5 層級分布（如表4 所示）：職業(yè)情懷、職業(yè)能力、職業(yè)尊重＞職業(yè)觀念、職業(yè)自我＞職業(yè)收入＞職業(yè)勞動量＞職稱級別。其中，職業(yè)情懷、職業(yè)能力和職業(yè)尊重與教師幸福感的相關度最高，屬于影響教師幸福感的第一層級因素。教師的職業(yè)觀念屬于第二層級因素；職業(yè)收入為第三層級因素；職業(yè)勞動量為第四層級因素；職稱級別為第五層級因素。

表4 教師幸福感各類影響因素與教師幸福感的相關性呈層級分布

級 類別 因素 與教師幸福感 的相關程度 層教育觀 職業(yè) 認知 課程與教學觀 學生觀 職業(yè)自信 職業(yè) 觀念 第二層 職業(yè) 自我 職業(yè)中的自我評價標準 0.3＜r＜0.8 應對職場制度的習慣 職業(yè)幸福來源的主體觀 職業(yè) 幸福 職業(yè)幸福存在的時空觀 第三層 職業(yè) 收入 職業(yè)收入 0.3＜r＜0.5 教研實踐 課后指導學生 第四層 職業(yè) 勞動 量 課后批閱作業(yè)時量 備課時量 0.3＜r＜0.5 或 r＜0.3 周課時量 第五層 職稱 級別 職稱級別 r＜0.3

（二）教師幸福感影響因素5 級分布格局的內在機理

1.基于教師在職業(yè)勞動中的需求的分析

人的需求有5 個層次，從低到高分別是生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求、自我實現(xiàn)需求。層次越高，給人帶來的幸福感會越持久，越深刻[12]。作為具體個人的教師，在職場中的需求滿足情況與職業(yè)幸福感之間的關系，同樣遵循這一規(guī)律。

教師職業(yè)情懷和職業(yè)尊重之所以位居教師幸福感影響因素的第一層級，正是因為它們與教師較高層次和最高層次的需求緊密相關。

《中華人民共和國教師法》指出：教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質的使命。教書育人，培養(yǎng)社會主義建設者和接班人、提高民族素質是國家、民族和社會等等對教師提出的要求。這些對于教師來說，是外部要求。如果這些外部要求成為了教師自己的追求，成為他們自我實現(xiàn)需求之一部分，那么，他們就轉化為了教師內心深處的召喚，成為教師的職業(yè)使命感。此時，外部要求形成的壓力轉化為教師的內在動力，教師所有的教育教學職業(yè)勞動實踐也因此都成了他們對自我價值實現(xiàn)的追求和落實。如是，該價值能給教師帶來真正的滿足[13]。當教師在職業(yè)使命感上得到了真正滿足時，他們也就感受到了持久而深刻的幸福。同理，當教師在職業(yè)生活場域中感受到了學生的可愛，同事、領導和家長，甚至校園等等的美好，那么，教師定然在歸屬和愛的需要方面會得到一定滿足。當教師感受到社會和他人對自己所從事職業(yè)的尊重和對自己作為教師的尊重時，被尊重的需要會得到滿足。這些滿足感都會給教師帶來職業(yè)幸福感。

教師的職業(yè)收入之所以沒有位列教師幸福影響因素第一層級，是因為它主要解決的是教師需求中比較低層次的需求，比如生理需要和安全需要，等等。而且，從邏輯上來說，教師職業(yè)收入源于教師完成職業(yè)使命的情況和社會、他人等對教師完成職業(yè)使命情況的尊重等。所以，教師的職業(yè)收入從教師需求的滿足和幸福感的關系，以及從它產(chǎn)生的源頭上來說，都不是教師幸福感影響因素中的第一層級因素。

教師展開職業(yè)勞動，也就是進行教育教學實踐活動等，是滿足教師所有職業(yè)需求的基本方式。但是，職業(yè)勞動量主要是作為教師職業(yè)收入的評定標準之一。所以，職業(yè)勞動量通過影響教師的職業(yè)收入間接影響教師幸福感，因此它在影響因素中所處層級低于教師職業(yè)收入。

教師的職稱級別同樣是教師職業(yè)收入的評定標準之一。因為教師的基本工資一般會隨著教師職級的提升而有所增加。但是，如果沒有一定的職業(yè)勞動量作為支撐，教師職級的高低對職業(yè)收入的貢獻也不會太大。此外，教師職稱級別的高低，似乎多少會影響教師獲得社會和他人的尊重，但是，是否能夠真正得到尊重，從根本上說，不是因為其職級高低，而是因為其完成職業(yè)使命的情況。所以，從整體上來說，教師的職稱級別對教師需求的滿足情況，不如教師的職業(yè)勞動量那么顯著。因此，其在教師幸福影響因素的層級中排在教師職業(yè)勞動量之后。

以上從需求角度分析的教師幸福感影響因素之間的關系，如圖1 所示。

圖1 基于教師職場需求的教師幸福感影響因素關系圖

2.基于教師幸福能力的分析

馬克思認為，每個人都追求幸福是一種無須加以論證的、顛撲不破的原則[14]。毫無疑問，每個教師都追求職業(yè)幸福，但不是每個教師都如愿了。對1262 位教師的調查結果證實了這一點。從問卷中“本學期您在職業(yè)生活中感覺……”這一道題的調查結果可知，有的教師確實沒有獲得想要的幸福，因為有0.79%的教師表示很不幸福，3.33%的教師表示不太幸福，17.99%表示一般（如圖2 所示）。

圖2 本學期您的職業(yè)幸福感覺

扈中平教授認為，教師職業(yè)生活中并不缺乏幸福的客觀元素，但是依然有教師缺乏幸福的感受，甚至身在福中不知福，其中的原因很復雜，但最主要的原因是幸福能力低下[6]。幸福能力包括感受幸福的能力和創(chuàng)造幸福的能力[7]。任何一種幸福能力低下，都會影響教師的職業(yè)幸福感。

從幸福能力上分析，教師的職業(yè)情懷和職業(yè)能力這兩類因素之所以能夠在教師幸福感影響因素中位居第一層，是因為職業(yè)情懷和教師感受幸福的能力直接相關，而職業(yè)能力則和教師創(chuàng)造幸福的能力直接相關。

教師擁有職業(yè)使命感，會更容易感受到自己的追求和來自外部的要求之間的和諧統(tǒng)一。這種趨向和諧的能力，有助于教師感受到幸福[15]。教師善于發(fā)現(xiàn)學生的長處，善于發(fā)現(xiàn)職業(yè)生活場域中的美好，勤于感恩的時候，會更容易關注職業(yè)生活中的積極面，產(chǎn)生滿足感。比如，當教師在指導學生、給學生上課或批閱作業(yè)的時候，在進行教育教學研究的時候，不是習慣于感受勞動量巨大帶來的不滿，而是習慣感受職業(yè)勞動過程中看到學生勃發(fā)的生命力之美，習慣于感受教研活動帶來的無限希望等等，會讓教師產(chǎn)生滿意的感覺，增強教師的幸福感。相反，如果看不到職業(yè)生活中存在的積極面，甚至將教育教學實踐這種職業(yè)勞動與自己的追求對立起來，則無論他所處的工作環(huán)境有多么的好，無論他有多高的職業(yè)收入，也無論他人對他有多么的尊重，甚至無論他的職業(yè)勞動量多么少，他的內心依然會充斥著不滿，職業(yè)幸福感會因此打折扣。而教師對近期幸福感的自我判斷是所有這些因素近期發(fā)揮綜合作用，在教師心中產(chǎn)生的持續(xù)性感覺。教師這種感受幸福的能力越強，就越能發(fā)現(xiàn)教育教學職業(yè)勞動中的積極成分，越能感受到職業(yè)尊重、職業(yè)收入等帶來的美好狀態(tài)，幸福感就越強。

教師的職業(yè)能力，是教師從事教育教學職業(yè)勞動，完成教書育人使命不可或缺的能力。即使教師學富五車，才高八斗，但如果缺乏深入淺出地傳授知識的能力，學生也會不懂他所教的知識，教書育人效果會打折扣。即使他不僅有知識，還有深入淺出地傳授知識的能力，但是，如果不能調動學生的學習積極性，學生壓根就不想學，甚至厭惡學，那么，教書育人的效果同樣會打折扣。如果他沒有教研能力，不能及時發(fā)現(xiàn)教育教學職業(yè)勞動中的這些問題，并找出有效解決對策，那么，要更好地完成教書育人使命，勢必會很困難。如果這樣的情況發(fā)生了，則意味著這位老師沒能充分有效地創(chuàng)造出能給他帶來幸福感的客觀元素。這必然不利于他獲得幸福感。反之，教書育人的效果會更好，教師一般也會因此得到更多的職業(yè)尊重，也可能會因此有更多的職業(yè)收入或更多職稱晉級機會等等（如圖3 所示），進而獲得更多的價值感和成就感，收獲更多幸福感。

這種體現(xiàn)教師幸福能力的職業(yè)情懷和職業(yè)能力，自然不是無源之水，無本之木，而是教師職業(yè)觀念孕育和引導下形成。教師的職業(yè)觀念直接作用于教師感受幸福和創(chuàng)造幸福的活動，影響教師在職業(yè)勞動中感受和創(chuàng)造幸福的數(shù)量和質量，最終影響教師完成使命的情況。而教師完成職業(yè)使命的情況又進一步影響教師的職業(yè)收入、職稱級別，以及社會給予教師的職業(yè)尊重等。也就是說，教師沒有良好的職業(yè)觀念，則不可能有較高的職業(yè)幸福能力。具體來說，第一，如果教師對學生，對教育，對課程與教學的認知不恰當，那么，在教育教學的職業(yè)勞動中，可能會對學生的成長失去耐心而導致無法建構和保持良好師生關系，也可能擺不正學生的成長和知識的傳授之間的關系而導致忽視學生的全面發(fā)展，還可能不懂得教學過程中的主體主導關系而忽視了學生的主體地位等。這些職業(yè)認知上的問題，體現(xiàn)在他們的職業(yè)勞動中則是職業(yè)能力低，具體可能表現(xiàn)為盡管他們的勞動量很大，但是，效果不好。而職業(yè)能力就是教師創(chuàng)造職業(yè)幸福的能力。第二，如果教師對職業(yè)自我的認知比較恰當，那么，他在職業(yè)勞動中會充滿職業(yè)自信，將自己的才華充分發(fā)揮出來，達到更好的教書育人效果；會對自己的職業(yè)勞動等進行恰當?shù)淖晕以u價，在肯定自己的基礎上，努力提升自己，完善自己，而不會妄自菲薄，也不會夜郎自大，導致自己教書育人的水平停滯不前，甚至倒退。如果對職業(yè)自我的認知比較恰當，即使面對不合理的職場制度，他也能恰如其分地應對，甚至促成制度的優(yōu)化，使教書育人的人文環(huán)境得到有效改善，最終促成教書育人效果的提升。教書育人效果提升，說明教師的職業(yè)能力提高了，創(chuàng)造幸福的能力也增強了。第三，教師的職業(yè)幸福觀同樣是影響教師幸福能力的觀念要素。比如，如果教師認為自己想要的職業(yè)幸福主要靠教師自己而不是他人，那么，教師就會從提升或優(yōu)化自己的職業(yè)觀念和職業(yè)能力等入手，提升自己教書育人的效果，并從中獲得幸福感。即使遇到讓自己感覺不幸福的因素，他也不會怨天、怨地、怨他人、怨社會等等，而會審視自己的不足，力爭以最快速度提升自己，讓自己有足夠能力將不幸福的因素置換或者改變成幸福因素，即使置換或者改變不了，他也會采用積極的詮釋方式對該因素進行有助于自己獲得幸福感的詮釋，從而達到調整自己教書育人的心態(tài)，實現(xiàn)有效育人的目的。再如，當教師持有問過程要幸福，特別是問過程中的此刻要幸福的觀點時，他會好好感悟此刻的美好。即使遇到在某方面屢教不改的學生，他也會設法在正確的學生觀指導下，發(fā)現(xiàn)該學生此刻在其他方面的長處甚至閃光點，在感受學生的美好的基礎上，引導學生朝著更美好的方向前行，一點點地感化學生，引導學生逐步消除頑劣，從而實現(xiàn)想要的育人效果等。

教師的職業(yè)觀念相較于職業(yè)收入和職稱級別而言，與教師的職業(yè)幸福能力的關系更緊密，因此，教師的職業(yè)觀念在教師幸福感影響因素中的層級地位高于職業(yè)收入和職稱級別。但是，因為教師的職業(yè)觀念對教師幸福感的作用是通過指導教師去感受和創(chuàng)造幸福而間接作用于教師幸福感的生成，所以，其在教師職業(yè)幸福感影響因素之中的地位低于直接體現(xiàn)教師幸福能力的職業(yè)情懷和職業(yè)能力，位居第二層次。這種關系，如圖3 所示。

圖3 基于幸福能力的教師幸福感影響因素關系圖

職稱級別在教師幸福感影響因素中層級排序低于職業(yè)收入，并且排在職業(yè)勞動量之后，其中原因，與幸福的感受相關。社會學的研究認為，盡管人們在需要得到滿足的那一刻或者可以感受到幸福，但是，更多的幸福存在于過程之中而不在結果之中[16]。職稱級別是教師已有成長狀態(tài)的一種體現(xiàn)，是一種結果。而職業(yè)勞動量是教師正在展開的職業(yè)勞動的動態(tài)計量，是一種過程。所以，對于教師幸福感的影響作用大于職稱級別。

職業(yè)收入位居職業(yè)勞動量的上一層級，一方面，是職業(yè)收入讓教師感覺到的價值感比職業(yè)勞動量更大，因為職業(yè)收入是教師職業(yè)勞動數(shù)量和質量，以及職稱級別的共同體現(xiàn)。另一方面，職業(yè)收入會讓教師在從事職業(yè)勞動中時刻感受到是否有滿足感。因為教師的職業(yè)勞動離不開物質條件。而職業(yè)收入的高低直接影響教師在職業(yè)勞動中給自己配備的物質條件品質的高低。品質好的，會讓教師的職業(yè)勞動更有效，更有成就感，也更滿意，因此也收獲更多幸福感。

綜上分析可知，教師幸福感影響因素呈5 層級分布格局是教師的職業(yè)需求和教師職業(yè)幸福能力共同作用的結果。

四、啟示和建議

（一）優(yōu)化教師培養(yǎng)過程中的課程結構，提升教師幸福能力

如果運用教師幸福感因素的5 層級分布格局觀照目前教師職前和職后培養(yǎng)，不難發(fā)現(xiàn)，教師培養(yǎng)工作在教師職業(yè)能力和職業(yè)認知方面已經(jīng)做了大量工作。比如，在教師職前培養(yǎng)中，高校會設置一系列相關課程幫助未來的教師獲得符合時代需要的教育觀、學生觀、課程與教學觀，幫助他們掌握如何備課，如何上課，如何展開教育科研等等的技能。但是，很少設置專門的課程培養(yǎng)未來教師的職業(yè)情懷、職業(yè)幸福觀，以及正確的職業(yè)自我觀等。這種問題，在教師職后培養(yǎng)的課程設置中也同樣存在。

這說明，如果要實現(xiàn)“到2035 年，廣大教師在崗位上有幸福感”的目標，在教師職前和職后培養(yǎng)中，有必要增設一定課程，培養(yǎng)和提升教師的職業(yè)情懷、職業(yè)幸福觀，以及職業(yè)自我觀等，幫助教師進一步提升幸福能力，更順暢地達到楊啟亮教授指出的教師職業(yè)第四層境界：把教育活動當作幸福體驗[17]。

（二）構建新時代的師道尊嚴觀，優(yōu)化教師從業(yè)人文環(huán)境

職業(yè)尊重是影響教師幸福感的外部客觀元素，而且在教師幸福感影響因素中位居第一層級。隨著人們對傳統(tǒng)師道尊嚴觀念的過度批判，現(xiàn)實之中出現(xiàn)了賤師、恥師、辱師等現(xiàn)象，甚至還出現(xiàn)學生不服教師管教而殘忍殺害教師的極端現(xiàn)象等。

這說明，教師的從業(yè)人文環(huán)境亟待有效改善。從被過度批判的師道尊嚴觀念著手，建構新時代的師道尊嚴觀，引領社會和學生、家長等等理性看待教師職業(yè)，理性看待教師，給予教師職業(yè)和教師應有的尊重。