王 允，黃秦安

中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的發(fā)展軌跡與動態(tài)趨勢——基于《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》（1992—2018年）的文獻(xiàn)計量與內(nèi)容分析

王 允，黃秦安

（陜西師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院，陜西 西安 710119）

繼續(xù)教育關(guān)系教師的可持續(xù)發(fā)展和專業(yè)有效進(jìn)階．為描述數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的發(fā)展軌跡與動態(tài)趨勢，以《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》（1992—2018年）刊載的123篇數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育文獻(xiàn)為數(shù)據(jù)來源，以Note Express軟件進(jìn)行文獻(xiàn)計量和內(nèi)容分析．研究發(fā)現(xiàn)：年發(fā)文量緩慢上升，總發(fā)文量較少；高校教師形成核心作者群，呈現(xiàn)不同高校間的合作態(tài)勢；研究內(nèi)容聚焦繼續(xù)教育的內(nèi)涵與外延、現(xiàn)狀、課程、途徑、評價和教師專業(yè)發(fā)展等主題；研究方法以量化研究為主，質(zhì)性研究和混合研究較少．后繼研究應(yīng)增強(qiáng)中小學(xué)教師的自我研究，拓寬繼續(xù)教育的研究內(nèi)容，倡導(dǎo)質(zhì)性和量化相結(jié)合的混合方法．

數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育；文獻(xiàn)計量；內(nèi)容分析；《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》

數(shù)學(xué)教師是數(shù)學(xué)教育改革和發(fā)展實踐的主體，是數(shù)學(xué)教育改革成敗和學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的關(guān)鍵[1]．由此，為關(guān)注數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、提高數(shù)學(xué)教師素質(zhì)和提升數(shù)學(xué)教育質(zhì)量，數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育成為時代要求和現(xiàn)實所需．教師繼續(xù)教育包括非學(xué)歷教育（新任教師培訓(xùn)、教師崗位培訓(xùn)與骨干教師培訓(xùn)）和學(xué)歷教育兩種形式．隨著1996年的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程開發(fā)指南》、1999年的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》、2000年的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案》等一系列文件的頒布與實施，數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育領(lǐng)域得到了有效發(fā)展．繼續(xù)教育關(guān)系到數(shù)學(xué)教師的可持續(xù)發(fā)展和專業(yè)有效進(jìn)階，對于規(guī)避職業(yè)倦怠、及時更新知識系統(tǒng)和激活工作主觀能動性具有難以替代的重要意義．鑒于此，以《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》（1992—2018年）刊載的相關(guān)文獻(xiàn)為研究對象，采用文獻(xiàn)計量和內(nèi)容分析法，探析中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育發(fā)展軌跡和動態(tài)趨勢．

1 文獻(xiàn)收集與分析維度

利用Note Express軟件中的在線“中國知網(wǎng)（期刊）”進(jìn)行檢索，以“數(shù)學(xué)教育學(xué)報”為文獻(xiàn)來源，發(fā)表時間從“1992年1月1日”始，到“2018年12月31日”終，模式為“精確匹配”．在以“教師”為主題檢索詞的740篇文獻(xiàn)中，逐一閱讀文獻(xiàn)題目和摘要，人工篩選出所有中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育（在職、職后教育）的文獻(xiàn)．為避免遺漏，兩周后以相同方式進(jìn)行二次篩選．逐篇閱讀全文，緊扣在職或職后教師的培訓(xùn)、培養(yǎng)、學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展和再教育等字眼，確定數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育文獻(xiàn)123篇．采用文獻(xiàn)計量法和內(nèi)容分析法，從發(fā)文數(shù)量、作者情況、關(guān)鍵詞和研究方法4個維度進(jìn)行探討．

2 研究結(jié)果與分析

2.1 發(fā)文數(shù)量

據(jù)圖1，《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》（以下簡稱《學(xué)報》）刊發(fā)的中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育文獻(xiàn)在1998年前每年發(fā)文最多3篇，計算27年間平均年發(fā)文量僅為4.6篇，表明該領(lǐng)域年發(fā)文量較低．而《學(xué)報》刊發(fā)職前教師教育文獻(xiàn)的年均發(fā)文為7.96篇[2]，又表明數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育和職前教育在發(fā)文數(shù)量上懸殊較大．隨著時間年份的遞增，年發(fā)文量呈現(xiàn)波浪式分布．由趨勢線線性可知，發(fā)文量總體呈現(xiàn)上升態(tài)勢．特別是，2015年發(fā)文量呈現(xiàn)波峰，發(fā)文11篇．從政策層面看，2015年國務(wù)院頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于改革實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃的通知》，為2015年數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的研究提供了政策支持．

中國教師繼續(xù)教育的起步真正始于1990年12月召開的全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育座談會．《學(xué)報》創(chuàng)刊于1992年，在首卷首期就刊登“中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的若干問題”一文，27年間對數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育問題持續(xù)關(guān)注．為方便統(tǒng)計與比較分析，可將樣本分為3段：1992—2000年總發(fā)文量為21篇，占總數(shù)的17%；2001—2009年總發(fā)文量為33篇，占總數(shù)的27%；2010—2018年總發(fā)文量為69篇，占總數(shù)的56%．通過上述時間段的文獻(xiàn)數(shù)量分布，可以推斷數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育在未來很可能再創(chuàng)新高．

圖1 中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育文獻(xiàn)年代—數(shù)量分布

2.2 作者情況

2.2.1 核心作者群

采用Note Express統(tǒng)計作者時，若不區(qū)分其排序和貢獻(xiàn)大小，共有作者201位，高產(chǎn)作者分別為呂世虎、李渺和閆德明．呂世虎基于新課程的實施，探析數(shù)學(xué)教師的新課程實施現(xiàn)狀，梳理教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀和問題，建設(shè)教師教育資源共享課的教材．李渺主要圍繞教師知識（教學(xué)知識）和教師教學(xué)行為，調(diào)查數(shù)學(xué)教師知識的現(xiàn)狀、結(jié)構(gòu)、特征和來源，挖掘數(shù)學(xué)教師教育的有效措施．閆德明著眼于河南省中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的調(diào)查研究，分別從教師教育技術(shù)能力、教學(xué)面臨的問題及教育科研提升繼續(xù)教育水平．綜上，核心作者的研究領(lǐng)域相對集中，聚焦特有的研究視角、方法或?qū)ο?，?gòu)建專屬的教師繼續(xù)教育研究特色．

2.2.2 第一作者的單位和身份

將第一作者的第一單位分為兩層，第一層是綜合大學(xué)、高師院校、中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)（教科所、區(qū)縣教研室等）和其它（?？茖W(xué)校、職業(yè)院校、培訓(xùn)中心等）；第二層細(xì)分綜合大學(xué)為重點本科和地方本科，高師院校劃分為師范大學(xué)、師范學(xué)院、教育學(xué)院和文理學(xué)院，中小學(xué)分為中學(xué)和小學(xué)．統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高師院校是數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的主要陣地，其中師范大學(xué)發(fā)文量最高，占35.8%．總體發(fā)文量排名前5位的機(jī)構(gòu)有南京師范大學(xué)（6篇）、西北師范大學(xué)（6篇）、河南教育學(xué)院（6篇）、東北師范大學(xué)（5篇）和華東師范大學(xué)（5篇）．

統(tǒng)計123人次的第一作者身份，發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育研究幾乎被高校教師壟斷（80.5%），且絕大多數(shù)來自師范大學(xué)和教育學(xué)院．高校的研究生發(fā)文量雖位居第二，但和高校教師的差距巨大．這可能與高校研究生缺乏教師教育實踐直接相關(guān)．總體來看，高校對教師繼續(xù)教育的關(guān)注和支持，對中小學(xué)一線教師的繼續(xù)教育研究起到專業(yè)引領(lǐng)作用．然而，研究者中一線中小學(xué)教師只有5人，且無小學(xué)教師．中小學(xué)教師作為繼續(xù)教育的主體踐行者，在《學(xué)報》上發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量較少．

2.2.3 作者的合作情況

2.3 關(guān)鍵詞分布

關(guān)鍵詞是文獻(xiàn)內(nèi)容信息的濃縮和精華，依據(jù)文獻(xiàn)關(guān)鍵詞的頻次高低可判斷該領(lǐng)域的主題內(nèi)容、研究熱點和發(fā)展動向[5]．通過Note Express軟件對關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類和可視化，統(tǒng)計1992—2000年、2001—2009年和2010—2018年的關(guān)鍵詞分別為63、93和190個．進(jìn)而，對關(guān)鍵詞進(jìn)行同義詞合并操作，去除“數(shù)學(xué)”“教師”“小學(xué)”“初中”“高中”等關(guān)鍵詞，其余按頻次高低進(jìn)行排序，分別統(tǒng)計3個時間段排名前15的關(guān)鍵詞（如表1）．

表1 中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的關(guān)鍵詞分布

2.3.1 研究主題與熱點

根據(jù)上述關(guān)鍵詞總頻數(shù)的分析，顯示中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的聚焦點主要包括：教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化；教師培訓(xùn)、國培計劃和培訓(xùn)模式；教學(xué)內(nèi)容知識（MPCK）、教師知識等；教師素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力等；數(shù)學(xué)新課程、課程設(shè)置、課程需求與課程改革；數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育及其現(xiàn)狀、問題與評價等；教學(xué)行為、教學(xué)實踐與教學(xué)思維；教學(xué)反思、教研和教學(xué)評價；數(shù)學(xué)史與HPM；素質(zhì)教育與數(shù)學(xué)教育觀念；教師教育；信息技術(shù)．從以上關(guān)鍵詞詞頻可以看出，中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的6個核心主題：教師繼續(xù)教育的內(nèi)涵與外延、教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀、繼續(xù)教育課程、教師專業(yè)發(fā)展、教師繼續(xù)教育途徑和效果評價．

（1）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)涵與外延．

這一主題屬于數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的元研究．內(nèi)涵上，主要從理論層面探討繼續(xù)教育的內(nèi)涵和本質(zhì)、規(guī)律和特點、目的和任務(wù)、原則和方法、內(nèi)容和要求等．外延上，主要從信息技術(shù)和跨學(xué)科的視角探討數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的社會文化意涵．該主題既是關(guān)于數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育基礎(chǔ)與基本問題的理論研究，又是對數(shù)學(xué)教師教育目的、過程、方法和特點等的現(xiàn)實思考．

（2）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀．

現(xiàn)狀研究探討數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的當(dāng)前情況和局面，總結(jié)數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的問題，進(jìn)而闡述對后繼發(fā)展的啟示．理論上，馬復(fù)基于現(xiàn)狀考察，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的根本目標(biāo)并沒有達(dá)到[6]．實踐上，王林全基于新課程培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育存在形式多樣但機(jī)會不均、內(nèi)容不同、現(xiàn)實問題困擾多、實施代價大的現(xiàn)狀[7]．總體上，該主題分別從課程教法、影響因素、培訓(xùn)方式等層面進(jìn)行了區(qū)域性、階段性探討．

（3）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育課程．

該主題主要探討繼續(xù)教育課程的標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)置和改革等．從課程標(biāo)準(zhǔn)的實施看，特別是在《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布后，關(guān)于教師的新課程實施現(xiàn)狀和實踐探索是主要關(guān)注點．關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置，已有研究關(guān)注課程設(shè)置的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、分類、影響因素和途徑．比如，宋秉信基于繼續(xù)教育層次，提出4個級別的課程設(shè)置分類和4個課程結(jié)構(gòu)[8]．課程改革與發(fā)展課程體系是一項系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，是制約數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育發(fā)展的瓶頸．

（4）數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展．

數(shù)學(xué)教師的專業(yè)成長是繼續(xù)教育的社會目標(biāo)，繼續(xù)教育是數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的重要發(fā)展階段．從專業(yè)化到專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)數(shù)學(xué)教師從外到內(nèi)的專業(yè)性發(fā)展過程．段志貴等對數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行述評，從基本范疇、專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力發(fā)展、評價和途徑6個層面詳細(xì)分析發(fā)展的趨勢與走向[9]．?dāng)?shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展以專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)為支撐．

專業(yè)知識包括數(shù)學(xué)學(xué)科知識、數(shù)學(xué)教學(xué)法知識和一般教學(xué)知識．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)科知識是數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和首要條件．學(xué)科知識一般有兩類：數(shù)學(xué)概念、法則等的命題性知識和數(shù)學(xué)實踐性知識．鄭晨等總結(jié)中國數(shù)學(xué)學(xué)科知識研究的現(xiàn)狀，指明選題和研究方法層面存在的問題[10]．MPCK是數(shù)學(xué)教師從事數(shù)學(xué)專業(yè)教學(xué)的核心知識，是數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新視角[11-12]．剖析專業(yè)知識為教師培訓(xùn)和校本教研等指明方向和路徑．

專業(yè)能力研究實現(xiàn)了從靜態(tài)分析到動態(tài)生成的轉(zhuǎn)化．從關(guān)注能力結(jié)構(gòu)到注重能力培養(yǎng)，是數(shù)學(xué)教師教育著眼于實踐帶來的結(jié)果．?dāng)?shù)學(xué)教師的專業(yè)能力是由多種成分復(fù)合而成，已有研究者從多種理論視角構(gòu)建了不同的能力結(jié)構(gòu)模型．然而，無論是基礎(chǔ)能力、數(shù)學(xué)能力、數(shù)學(xué)教學(xué)能力還是科研能力，教師能力的最終目的是服務(wù)于教學(xué)實踐，提升課堂教學(xué)的質(zhì)量．

在素質(zhì)教育的號召下，高素質(zhì)是數(shù)學(xué)教師應(yīng)具備的條件和品質(zhì)．研究者主要采用思辨和調(diào)查方法探討教師素質(zhì)的現(xiàn)狀、結(jié)構(gòu)和類型[13-14]．專業(yè)素養(yǎng)是教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)修養(yǎng)，由教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)態(tài)度復(fù)合而成．特別是，數(shù)學(xué)史素養(yǎng)作為數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，備受關(guān)注．譬如，李國強(qiáng)等基于SOLO分類對數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)史素養(yǎng)進(jìn)行5個水平的劃分[15]；徐君等通過調(diào)查了解教師數(shù)學(xué)史素養(yǎng)的現(xiàn)狀[16]．

（5）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育途徑．

教師培訓(xùn)是數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的主要途徑．一方面，從理論層面倡導(dǎo)高師院校對中青年數(shù)學(xué)教師進(jìn)行再教育，重在教師培訓(xùn)的理論思辨和校本教研．比如，肖柏榮等從更新教育觀念、設(shè)計課程方案等層面開展繼續(xù)教育培訓(xùn)[17]．另一方面，著眼于教師培訓(xùn)的策略與模式建構(gòu)．程曉亮等構(gòu)建教師基本技能和案例資源研討培訓(xùn)體系[18]，廖晶等構(gòu)建“五高”培訓(xùn)模式[19]．教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)理念、內(nèi)容和模式成為熱點．

國培計劃作為教師培訓(xùn)的專項計劃，廣泛開展中小學(xué)數(shù)學(xué)教師示范性培訓(xùn)項目和中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目．程曉亮等分別從農(nóng)村初中的視野探索培養(yǎng)模式和實施策略[20-21]；陳沫就鄉(xiāng)村中小學(xué)教師建構(gòu)“TOP+X”模式[22]．國培計劃的培訓(xùn)內(nèi)容和策略是研究重點．

（6）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育評價．

教師評價對教師的教學(xué)活動具有明顯的導(dǎo)向作用．文[23-24]構(gòu)建教師評價指標(biāo)，調(diào)查思想心理、專業(yè)知識、教學(xué)能力和教改教研效果．鑒于教學(xué)實踐行為的外顯性和可觀察性，是評價教師教育的有效方面和提升教師教育質(zhì)量的有效方法．研究者深入課堂教學(xué)實踐情境，闡釋教學(xué)現(xiàn)象和問題，為教師繼續(xù)教育研究指明方向．譬如，黃興豐等采用錄像課評價教師行為的繼承和發(fā)展[25]，孫立坤等提出以數(shù)學(xué)課堂教學(xué)形成性評價的教師專業(yè)化發(fā)展模型[26]．

2.3.2 研究發(fā)展動向

從表1中3個時間段關(guān)鍵詞詞頻分析，可得核心主題的發(fā)展動向：（1）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)涵與外延主題呈現(xiàn)下降趨勢，在2000年后的關(guān)鍵詞中出現(xiàn)較少．（2）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀、課程設(shè)置、教師專業(yè)發(fā)展和途徑主題呈現(xiàn)逐步上升的趨勢，特別是教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵詞頻數(shù)日益提升，在2010—2018年段處于歷史的高峰．（3）數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育評價關(guān)鍵詞數(shù)量較少，僅從評價關(guān)鍵詞詞頻看，1992—2000年和2001—2009年段分別為兩個，在2010—2018年段并無出現(xiàn)．然而，閱讀2010—2018年段的教學(xué)實踐（頻數(shù)為5）相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)從中暗含教師繼續(xù)教育的效果評價，則該主題總體也呈現(xiàn)上升態(tài)勢．

從其它一些關(guān)鍵詞（單詞）看，出現(xiàn)一些“拐點”．“國培計劃”“信息技術(shù)”“HPM”在2010—2018年段才有出現(xiàn)，呈現(xiàn)跨越式增長．國培計劃是2010年來全面開展的教師培訓(xùn)專項計劃，信息技術(shù)作為教師繼續(xù)教育的有效工具，HPM視角下的教師專業(yè)發(fā)展案例研發(fā)，3者成為新的研究熱點．而“素質(zhì)教育”“教師教育觀念”“數(shù)學(xué)教育實驗”僅在1992—2000年段出現(xiàn)，逐漸在時間序列中失去關(guān)注．

總之，中國數(shù)學(xué)教師的繼續(xù)教育主要是非學(xué)歷教育，對學(xué)歷教育關(guān)涉不足．中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的研究著重教師專業(yè)發(fā)展、教師繼續(xù)教育課程和教師培訓(xùn)，數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的評價成果較少．信息技術(shù)是數(shù)學(xué)教師的教與學(xué)工具，在繼續(xù)教育中的作用不夠凸顯．

2.4 研究方法分布

依據(jù)姚計海、王喜雪對中國教育研究方法的分類框架，分為4類研究方式：思辨研究（包括理論思辨、歷史研究、經(jīng)驗總結(jié)等）、量化研究（包括統(tǒng)計調(diào)查、實驗或準(zhǔn)實驗、二次分析、內(nèi)容分析等）、質(zhì)性研究（包括案例研究、敘事研究、田野調(diào)查等）和混合研究[27]．統(tǒng)計123篇文獻(xiàn)，據(jù)圖2，使用最多的是量化研究，文獻(xiàn)數(shù)量為70篇，總占比57%；其次為思辨研究，文獻(xiàn)數(shù)量為33篇，總占比27%；使用質(zhì)性研究的文獻(xiàn)數(shù)量為12篇，總占比為10%；最后為混合研究，文獻(xiàn)數(shù)量僅有8篇，總占比為6%．

圖2 中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的方法分布

據(jù)圖3，在2000年前僅有思辨研究和量化研究，在2000年后逐漸出現(xiàn)質(zhì)性研究和混合研究，尤其在2016和2017年4種研究范式均有出現(xiàn)．總體來看，量化研究是數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的主要方法，且總體呈現(xiàn)增長態(tài)勢．在量化研究中，統(tǒng)計調(diào)查是使用最多的方法，文獻(xiàn)篇數(shù)達(dá)57篇，接近總文獻(xiàn)數(shù)量的一半．思辨研究的使用呈下降趨勢，但下降幅度很?。貏e是，自2005年起量化研究一直保持壓倒性態(tài)勢，與思辨研究的差距逐漸增大．質(zhì)性研究最早出現(xiàn)于2001年，且目前的質(zhì)性研究僅局限于案例法和個案研究．混合研究的出現(xiàn)最晚，在2003年首次使用后數(shù)量均較少，呈小幅度地上升態(tài)勢．

3 結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

采用文獻(xiàn)計量法和內(nèi)容分析法從文獻(xiàn)數(shù)量、作者情況、研究內(nèi)容和研究方法對中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)論如下．

（1）27年間中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的文獻(xiàn)數(shù)量呈緩慢增長態(tài)勢，總體發(fā)文數(shù)量較少．

數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究存在核心作者群，高師院校是發(fā)文的主陣地．高校教師是發(fā)文的核心力量，且高校教師間校外合作關(guān)系緊密．中小學(xué)教師發(fā)文量少，合作關(guān)系非常弱．

圖3 中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的方法分布趨勢

（2）非學(xué)歷教育是數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的主要形式．研究內(nèi)容主要涉及6個主題：數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)涵與外延、現(xiàn)狀、課程、途徑、評價和數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展．除內(nèi)涵與外延外，其余5個主題的研究均呈顯著地上升趨勢．研究主要圍繞教師培訓(xùn)策略和教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)于數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的測評比較薄弱．國培計劃、信息技術(shù)和HPM是新的熱點．

（3）從研究方法的數(shù)量看，量化研究較多，思辨研究居中，質(zhì)性研究和混合研究較少．從2005年起，量化研究一直高于思辨研究．質(zhì)性研究主要是案例研究或個案研究，而扎根理論、田野調(diào)查、敘事研究等方法尚未出現(xiàn)．混合研究兼具定性與定量研究的互補(bǔ)性優(yōu)勢，逐年呈現(xiàn)小幅度地上升趨勢．

3.2 建議

3.2.1 增強(qiáng)中小學(xué)教師的自我研究

研究顯示，中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究在高校教師間形成核心作者群，高師院校是研究的主陣地，高校教師是教師繼續(xù)教育研究的核心力量（80.5%）．而中小學(xué)教師只有5人，中小學(xué)校占作者單位的4%，中小學(xué)教師占作者身份的5.7%．中小學(xué)教師研究作為繼續(xù)教育的主體，發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量較少．一線教師研磨自身的課堂教學(xué)實踐，既能提高教學(xué)質(zhì)量，又能提升科研能力，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最直接和最貼切的方式．由此可得，后續(xù)研究要增強(qiáng)中小學(xué)教師的自我研究，強(qiáng)調(diào)在實踐中和向?qū)嵺`學(xué)習(xí)的過程中培養(yǎng)教學(xué)和科研能力．構(gòu)建中小學(xué)教師間的學(xué)習(xí)共同體，閱讀專業(yè)文獻(xiàn)，參加專業(yè)會議，參加在職課程學(xué)習(xí)和特定的培訓(xùn)、參與課題研究等都是增強(qiáng)中小學(xué)教師自我研究的重要途徑．此外，研究者合作模式正逐步趨向交叉化和高深化，但中小學(xué)教師與高校教師的合作度較少（8.9%），與教研員的合作模式也尚未開啟．后繼研究可加強(qiáng)高校教師、教研員和一線中小學(xué)教師的合作研究，有效帶動中小學(xué)教師自身的繼續(xù)教育關(guān)注度．

3.2.2 拓寬繼續(xù)教育的研究內(nèi)容

從關(guān)鍵詞的分布看，數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的研究內(nèi)容不夠豐富，關(guān)注學(xué)歷繼續(xù)教育不足．做好高等教育學(xué)歷繼續(xù)教育的建設(shè)工作，也是破解繼續(xù)教育發(fā)展難題的關(guān)鍵所在．就免費師范生而言，在職攻讀教育碩士學(xué)位的政策在實施中存有課程設(shè)置、論文撰寫和過程管理等方面的問題，增加了專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同風(fēng)險和工作持續(xù)的履約風(fēng)險[28-29]．推進(jìn)學(xué)歷繼續(xù)教育的關(guān)注、建設(shè)和發(fā)展，做好相關(guān)的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)工作，急需相關(guān)部門和人員研究改進(jìn)措施．

另一方面，非學(xué)歷繼續(xù)教育方興未艾，日益成為數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的主要渠道．已有研究過多強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)的內(nèi)容和模式，針對測評的研究比較薄弱．細(xì)化評估對象和制定有效的評價指標(biāo)，測試和檢驗數(shù)學(xué)課程設(shè)置、教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)模式的效果，是教師持續(xù)發(fā)展的有效保障．此外，信息技術(shù)作為新的增長點，加強(qiáng)信息技術(shù)與教師繼續(xù)教育的融合是發(fā)展所向，從中進(jìn)一步地滿足數(shù)學(xué)教師多元化、個性化的學(xué)習(xí)需求．

3.2.3 倡導(dǎo)質(zhì)性與量化相結(jié)合的混合研究方法

研究顯示，數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究既需要思辨式的理論思辨和經(jīng)驗總結(jié)（總占比27%），又需要基于數(shù)據(jù)和事實的實證研究（總占比57%），而質(zhì)性研究也只限于案例研究（10%）．后繼研究可考慮運(yùn)用扎根理論、敘事研究等質(zhì)性研究方法，增進(jìn)數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究．比如，運(yùn)用扎根理論和敘事研究長時間地跟進(jìn)數(shù)學(xué)教師的日常教學(xué)實踐，搜集教學(xué)情境中的問題和現(xiàn)象，反思背后的原因．倡導(dǎo)定性與定量相結(jié)合的混合研究方法是數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育研究的主導(dǎo)趨勢．混合研究彌合質(zhì)性研究和量化研究的缺陷，不斷地在教師繼續(xù)教育理論和課堂教學(xué)實踐間調(diào)和，彰顯教師教育的相互關(guān)聯(lián)性、豐富性和動態(tài)性．值得強(qiáng)調(diào)的是，數(shù)學(xué)教育中高水平的研究方法應(yīng)當(dāng)多元并存、各盡其用[30]，在注重混合研究的同時，也要針對具體的研究問題和研究內(nèi)容選擇最優(yōu)的研究方法．

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[30] 黃興豐，翟紅村．?dāng)?shù)學(xué)教育研究方法：多元并存各盡其用[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，2011，20（2）：73-77．

The Development Track and Dynamic Trend of the Continuing Education of Chinese Mathematics Teacher——The Bibliometric and Content Analysis of the Literatures offrom1992 to 2018

WANG Yun, HUANG Qin-an

(School of Mathematics and Information Science, Shaanxi Normal University, Shaanxi Xi’an 710119, China)

The continuing education related to the sustainable development and professional advancement of teachers. In order to describe the development track and dynamic trend of continuing education of mathematics teachers, this study carried out the bibliometric and content retrospective of the 123 papers offrom 1992 to 2018 by Note Express. The results showed that the study of the continuing education of mathematics teachers, quantity was less but increased, which witnessed the process of slow growth. University researchers carried the core strength of studies, which showing the cooperation between different universities. The research focused on 6 topics, including the connotation and extension of teachers’ continuous education, the situation and curriculum of teachers’ continuous education, professional development, etc. The research methods was mainly quantitative method, qualitative research and mixed research were few. The follow-up research should pay attention to strengthening the self-research of primary and secondary school teachers, updating the research perspectives, expanding the research contents and highlighting the mixed methods.

the continuing education of mathematics teachers; bibliometric analysis; content analysis;

2019–12–09

國家社科基金項目“十三五”規(guī)劃2017年度教育學(xué)重點課題——教師核心素養(yǎng)和能力建設(shè)研究（AFA170008）

王允（1989—），女，河南南陽人，博士生，主要從事數(shù)學(xué)教育研究．

G40-012

A

1004-9894（2020）01-0081-05

王允，黃秦安．中國數(shù)學(xué)教師繼續(xù)教育的發(fā)展軌跡與動態(tài)趨勢——基于《數(shù)學(xué)教育學(xué)報》（1992—2018年）的文獻(xiàn)計量與內(nèi)容分析[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，2020，29（1）：81-85．

[責(zé)任編校：周學(xué)智、陳雋]