李 江 源

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066)

改革開(kāi)放40多年來(lái)，我國(guó)教育學(xué)界創(chuàng)新了諸多具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派的教育理論，對(duì)中國(guó)教育改革發(fā)展以及教育實(shí)踐起著越來(lái)越重要的作用，但與中國(guó)快速的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相比，中國(guó)教育學(xué)術(shù)界在教育理論構(gòu)建上明顯滯后，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。

一 教育理論之“謎”

孔子有言：“名不正，則言不順。”(《論語(yǔ)·子路》)因此，要準(zhǔn)確理解“教育理論”的內(nèi)涵，我們必須思考“教育理論”的大致規(guī)定性。

我們常常發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：對(duì)于日常生活中許多很艱澀的問(wèn)題或很復(fù)雜的東西，人們能夠清楚地說(shuō)明其所以然，而對(duì)一些與我們的生存息息相關(guān)的東西反倒無(wú)法用語(yǔ)言加以描述或表達(dá)。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》一書中提出了的“熟知并非真知”的命題。他說(shuō)：

一般說(shuō)來(lái)，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因?yàn)樗鞘熘?。有一種最習(xí)以為常的自欺欺人的事情，就是在認(rèn)識(shí)的時(shí)候先假定某種東西是已經(jīng)熟知了的，因而就這樣地不去管它了。這樣的知識(shí)，既不知道它是怎么來(lái)的，因而無(wú)論怎樣說(shuō)來(lái)說(shuō)去，都不能離開(kāi)原地而前進(jìn)一步。(1)黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》上卷，賀麟、王玖興譯，商務(wù)印書館2017年版，第22-23頁(yè)。

熟悉的并非熟知的，知道的并非理解的。人們經(jīng)常掛在嘴邊的名詞，往往是我們最“無(wú)知”的東西。熟悉的東西之所以不是真正知道的東西，可能恰恰因?yàn)樗鞘煜さ?。海德格爾認(rèn)為，盡管“在西方思想之初，存在就被思了”(2)海德格爾《面向思的事情》，陳小文、孫周興譯，商務(wù)印書館2009年版，第10頁(yè)。，但是古希臘哲學(xué)以后，人們逐漸以為追問(wèn)“存在”“時(shí)間”的意義是多余之舉。人們往往認(rèn)為，“是”“存在”“時(shí)間”是最普遍、最空洞的概念，不可能對(duì)它下任何定義，何況它們也并不需要任何定義，因?yàn)槊總€(gè)人都不斷用到“是”“存在”“時(shí)間”這些字，所以也就懂得了它們。“像存在一樣，時(shí)間以同樣的方式通過(guò)日常的觀念為我們所熟知。但是一旦我們開(kāi)始去闡釋時(shí)間的本性，它也會(huì)以同樣的方式為我們所不熟知。”(3)海德格爾《面向思的事情》，第12頁(yè)。不僅“存在”“時(shí)間”等問(wèn)題尚無(wú)答案，甚至連怎么提出這些問(wèn)題都茫然無(wú)緒?！拔覀冇谩恰颉嬖谥庵甘裁?？我們今天對(duì)這個(gè)問(wèn)題有了答案嗎？沒(méi)有。所以現(xiàn)在要重新提出存在的意義的問(wèn)題。然而我們今天竟還因?yàn)椴欢谩嬖凇@個(gè)詞就困惑不安嗎？不。所以現(xiàn)在首先要喚醒對(duì)這個(gè)問(wèn)題本身的意義的重新領(lǐng)悟。”(4)海德格爾《存在與時(shí)間(修訂譯本)》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2012年第4版，第1頁(yè)。顯然，“教育理論”就是這樣一個(gè)問(wèn)題，就是這樣一種復(fù)雜的“存在”。

盡管在今天的日常教育生活中，我們無(wú)時(shí)無(wú)刻不以某種方式遭遇“教育理論”，且以各種方式行走或?qū)嵺`在“教育理論”的大道上。然而，當(dāng)我們停下來(lái)，質(zhì)詢一下“教育理論”的含義時(shí)，我們常常會(huì)有一種茫然失措、無(wú)從開(kāi)口的感覺(jué)。論到對(duì)“教育理論”的認(rèn)識(shí)，不能以為“看見(jiàn)”了“教育理論”，“生活”在“教育理論”之中，又整天和“教育理論”打交道，我們對(duì)“教育理論”就很了解。恰好相反，在我們的認(rèn)識(shí)對(duì)象中，“教育理論”是最難把握的對(duì)象，或許還是最缺少“真知”的一個(gè)對(duì)象。究竟何謂教育理論？實(shí)乃見(jiàn)仁見(jiàn)智，形形色色的“教育理論”定義，即是我們對(duì)教育理論缺少“真知”的一個(gè)明證。例如，《教育大詞典》對(duì)教育理論作如下界定：“教育現(xiàn)象和教育規(guī)律理性認(rèn)識(shí)的成果，教育科學(xué)知識(shí)的總和?！憩F(xiàn)為以獨(dú)特的范疇、術(shù)語(yǔ)、邏輯，描述教育事實(shí)或教育現(xiàn)象，揭示教育特征或教育規(guī)律，論述教育的價(jià)值取向或行為規(guī)范。有基本概念、基本原理、基本原則和各種基本操作程序、規(guī)則，以及各種教育流派等形態(tài)。有基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論之別?？茖W(xué)的教育理論對(duì)教育決策有指導(dǎo)作用，對(duì)教育實(shí)踐有規(guī)范和促進(jìn)作用。”(5)顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典》(增訂合編本)，上海教育出版社1998年版，第762頁(yè)。在此定義的基礎(chǔ)上，《教育大詞典》提出了教育理論的三大特性，即實(shí)踐性、歷史性和繼承性。西方學(xué)者對(duì)“教育理論”的認(rèn)識(shí)亦眾說(shuō)紛紜。布列欽卡認(rèn)為，“非系統(tǒng)性的有關(guān)教育的思想”被加工成所謂“藝術(shù)理論”，而“教育學(xué)的藝術(shù)理論通常也被看成為‘教育理論’”。教育理論的目標(biāo)在于“歸納和總結(jié)那種表現(xiàn)為教育行動(dòng)前提的有用知識(shí)”(6)沃爾夫?qū)げ剂袣J卡《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，胡勁松譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第1頁(yè)。。同時(shí)，他把教育理論劃分為三類，即有關(guān)教育目的的理論、有關(guān)教育方法和組織形式的理論以及有關(guān)受教育者的理論。赫斯特認(rèn)為，為了正確認(rèn)識(shí)和把握理論，我們需要把教育理論分為“純粹理論知識(shí)的領(lǐng)域”與“實(shí)踐性理論的領(lǐng)域”兩大類。“純粹理論知識(shí)的領(lǐng)域”是一種“綜合的理論”，主要是利用名門社會(huì)科學(xué)中“既有”的理論知識(shí)綜合而成的(7)赫斯特《教育理論》，瞿葆奎、沈劍平選編《教育學(xué)文集》第1卷《教育與教育學(xué)》，人民教育出版社1993年版，第444頁(yè)。。較之“綜合的理論”，赫斯特更推崇“操作性教育理論”或“實(shí)踐性教育理論”。如果我們想發(fā)展理性的教育實(shí)踐，必須考察當(dāng)前的教育實(shí)踐，考察當(dāng)前教育實(shí)踐實(shí)際上包含的原則、規(guī)則，考察實(shí)踐者描述實(shí)踐特征和決定做什么時(shí)所運(yùn)用的知識(shí)、信念和原則?！袄斫猱?dāng)前的實(shí)踐和政策，必然包括精確地說(shuō)明實(shí)踐者隱約或明確使用的概念和范疇，因?yàn)檎怯捎谟眠@些術(shù)語(yǔ)來(lái)明確表達(dá)的敘述和原則，對(duì)實(shí)踐進(jìn)行的公開(kāi)的理性批判才有可能。以這種方式進(jìn)行的對(duì)教育實(shí)踐的任何分析，構(gòu)成了我們稱之為教育理論中的‘操作性教育理論’?！?8)赫斯特《教育理論》，第454-455頁(yè)。由此可見(jiàn)，盡管對(duì)“教育理論”的概括、總結(jié)，確實(shí)是自明之理，但是，涉及“教育理論”的一些基礎(chǔ)性意蘊(yùn)、含義時(shí)，求助于“自明”就實(shí)在是一種可疑的方法。海德格爾說(shuō)：“‘自明的東西’、而且只有‘自明的東西’——通常理性的隱密判斷(康德語(yǔ))——應(yīng)當(dāng)成為并且應(yīng)當(dāng)始終保持為分析工作的突出課題即‘哲學(xué)家的事業(yè)’。如果確實(shí)如此，那么，在哲學(xué)的基礎(chǔ)概念范圍內(nèi)，尤其涉及到‘存在’這個(gè)概念時(shí)，求助于自明性就實(shí)在是一種可疑的方法。”(9)海德格爾《存在與時(shí)間(修訂譯本)》，第6頁(yè)。“哲學(xué)家的事業(yè)”就是把人們以為不言而喻的、不證自明的東西，當(dāng)作他思考的對(duì)象?？傊?，理解“教育理論”的準(zhǔn)確含義，我們必須做一番細(xì)致的爬梳工作。

二 教育之“理”與教育之“論”

面對(duì)眾說(shuō)紛紜的“教育理論”，究竟怎么辦？我們不妨把“理”與“論”分拆，把教育之“理”與教育之“論”分拆，以尋求破解之道，尋求“教育理論”之本意。

(一)教育之“理”是內(nèi)容，教育之“論”是形式

一般而言，教育之“理”是內(nèi)容，教育之“論”是形式；“理”似茶葉，“論”似茶具。如果以現(xiàn)行的理論邏輯為標(biāo)準(zhǔn)，儒家經(jīng)典如10000多字的《論語(yǔ)》則可以稱之為“裸論”。因?yàn)?，《論語(yǔ)》既無(wú)大小前提，也無(wú)條件陳述；既無(wú)形式邏輯，更無(wú)數(shù)理邏輯，甚至標(biāo)點(diǎn)都由后人添加。如此一部“裸論”，卻被視為經(jīng)典，能夠流傳百世、澤被后人，關(guān)鍵在于《論語(yǔ)》有“理”，有哲理、道理、真理乃至至理。盡管如此，我們必須承認(rèn)，儒家輕視邏輯的弱點(diǎn)客觀存在，包括《論語(yǔ)》在內(nèi)的儒家經(jīng)典大都存在著明顯的邏輯漏洞，不僅在歷史上造成較“惡劣”的影響，而且禁錮當(dāng)代國(guó)人的思維，阻礙科學(xué)的發(fā)展。張岱年說(shuō)：“中國(guó)傳統(tǒng)之中，沒(méi)有創(chuàng)造出歐幾里德幾何學(xué)那樣的完整體系，也沒(méi)有創(chuàng)造出亞里士多德的形式邏輯的嚴(yán)密體系；到了近古時(shí)代，也沒(méi)有出現(xiàn)西方十六、十七世紀(jì)盛行的形而上學(xué)思維方法，更沒(méi)有伽利略所開(kāi)創(chuàng)的實(shí)證科學(xué)方法。應(yīng)該承認(rèn)，這是中國(guó)傳統(tǒng)思想方法的重大缺陷。”(10)張岱年《試談價(jià)值觀與思維方式的變革》，《現(xiàn)代化》1986年第10期，第10頁(yè)。當(dāng)然，《論語(yǔ)》等儒家經(jīng)典產(chǎn)生自先秦時(shí)期，我們自然不能苛求前人。

現(xiàn)代教育理論卻不能僅僅停留于“裸論”層面，因?yàn)椋F(xiàn)代教育理論不能沒(méi)有思辨、沒(méi)有邏輯、沒(méi)有提煉，就像喝茶不能沒(méi)有茶具。對(duì)人類歷史發(fā)展而言，觀念、理論歸根結(jié)底乃是人類“心智活動(dòng)”的歷程和果實(shí)，換句話說(shuō)，觀念、理論的運(yùn)作恰是一種邏輯運(yùn)作。今天，人們大多從形式推理之學(xué)即“形式邏輯”去理解“邏輯”，但如果我們對(duì)哲學(xué)史稍微有所涉獵，便知“邏輯”乃“心智運(yùn)作的學(xué)問(wèn)”(11)恩斯特·卡西爾《人文科學(xué)的邏輯：五項(xiàng)研究》，關(guān)子尹譯，上海譯文出版社2013年版，“譯者序”第15頁(yè)。，如海德格爾所說(shuō)，“邏輯是思之學(xué)，是講思之規(guī)律與所思之形式的學(xué)說(shuō)”(12)海德格爾《形而上學(xué)導(dǎo)論》，熊偉、王慶節(jié)譯，商務(wù)印書館1996年版，第120頁(yè)。。而西方哲學(xué)大師諸如康德、黑格爾等人都特別重視此意義上的“邏輯”。邏輯既不是一種實(shí)用的知識(shí)，也不是論證和推理的結(jié)構(gòu)的知識(shí)，而是推理的規(guī)則、法則以及識(shí)別和判斷思想和思想的聯(lián)系正確與否、有效與否的論證方式。例如，我們平常說(shuō)“考慮問(wèn)題、說(shuō)話寫文章都要合乎邏輯”，其中的“合乎邏輯”即是遵循邏輯規(guī)律與規(guī)則。邏輯不僅是科學(xué)，也是藝術(shù)?！白鳛樗囆g(shù)，邏輯指導(dǎo)理性生產(chǎn)出定義、劃分、推理和證明的規(guī)則，以及由此衍生出的理論作品。作為科學(xué)，它又是一種有論證的、關(guān)于邏輯規(guī)則、關(guān)于思想的正確性的知識(shí)。”(13)朱建平《邏輯：一種文化和精神》，《光明日?qǐng)?bào)》2016年11月30日，第14版。于人而言，人的理性是有限的，盡管理性可以接近真理，但永遠(yuǎn)不會(huì)確保人類不犯錯(cuò)誤。人類的理性活動(dòng)既是一種推演性活動(dòng)，也是一種生產(chǎn)性或建構(gòu)性活動(dòng)，理性并不保證它在生產(chǎn)、建構(gòu)中不出差錯(cuò)，相反，它可能會(huì)做出錯(cuò)誤的定義或劃分，導(dǎo)致推理出現(xiàn)瑕疵，思想產(chǎn)生混亂。因此，人類的理性活動(dòng)需要借助人的推理與論證能力以克服其先天的不確定性，而邏輯推理恰是“理性與說(shuō)服力”之基石。邏輯不僅是一種精神，而且是一種理性精神。理性精神不僅“激發(fā)、促進(jìn)、鼓舞和驅(qū)使人們將人類的思維得以運(yùn)用到最完善的程度，并盡其所能地去探求和確立已經(jīng)確立的知識(shí)的最深刻和最完美的內(nèi)涵……其中邏輯公理的選擇體現(xiàn)出人們對(duì)理論本身的最深思熟慮的判斷和洞察力，邏輯規(guī)則和定義則體現(xiàn)出人們?yōu)樽非鬅o(wú)可置疑的結(jié)論而對(duì)推論施加的嚴(yán)苛條件。推理鏈條的環(huán)環(huán)相扣就反映出人們對(duì)思維編織的精細(xì)嚴(yán)密的要求”(14)朱建平《邏輯：一種文化和精神》，《光明日?qǐng)?bào)》2016年11月30日，第14版。。例如，邏輯在希臘文化中結(jié)出的第一個(gè)碩果便是歐幾里得的《幾何原本》?！稁缀卧尽凡粌H是幾何學(xué)的一種邏輯表達(dá)，而且也是一種獲得知識(shí)的途徑、組織知識(shí)的程序和檢驗(yàn)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。歐幾里得幾何學(xué)的創(chuàng)立不僅僅在于它為人類產(chǎn)生了一系列實(shí)用而美妙的定理，更主要的是它孕育出一種人類文明的新的知識(shí)形態(tài)。這種新的知識(shí)形態(tài)能由幾條相對(duì)簡(jiǎn)單自明的公理演繹地推論出數(shù)百條定理，人類知識(shí)僅靠推理就能獲得，而且還如此精確無(wú)誤。愛(ài)因斯坦在總結(jié)西方近代科學(xué)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)時(shí)認(rèn)為，邏輯成就了西方近代科學(xué)的發(fā)展。“西方科學(xué)的發(fā)展是以兩個(gè)偉大的成就為基礎(chǔ)，那就是：希臘哲學(xué)家發(fā)明的形式邏輯體系(在歐幾里德幾何學(xué)中)，以及通過(guò)系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關(guān)系(在文藝復(fù)興時(shí)期)。”(15)《愛(ài)因斯坦文集》第1卷，許良英、范岱年編譯，商務(wù)印書館1976年版，第574頁(yè)。受這一成就鼓舞，人類將理性應(yīng)用于其他領(lǐng)域，數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家尤其是哲學(xué)家紛紛仿效。

教育理論主要由事實(shí)表述和價(jià)值表述組成。教育理論或教育實(shí)踐中的問(wèn)題性質(zhì)，不僅決定著表述形式，而且決定著論證方式。事實(shí)表述即是描述事實(shí)的表述，“一個(gè)陳述所設(shè)計(jì)(涉及)到的內(nèi)容，我們將其稱為‘事實(shí)情況’，它包括所有可能成為陳述對(duì)象的東西”(16)沃爾夫?qū)げ剂袣J卡《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，第13頁(yè)。。事實(shí)表述是教育理論的主要表述方式，事實(shí)表述論證的規(guī)范性、推理的嚴(yán)謹(jǐn)性、證據(jù)的充分性，在很大程度上決定教育理論的“質(zhì)感”與“成色”。眾所周知，所謂推理是由“前提”與“結(jié)論”構(gòu)成的，是由前提“推導(dǎo)”結(jié)論，前提作為結(jié)論的“理由”。把此理由講出來(lái)作為“結(jié)論”(論題)的“論據(jù)”，就構(gòu)成通常所說(shuō)的“論證”。因此事實(shí)表述的論證過(guò)程，即是提供證據(jù)并說(shuō)明證據(jù)與推論可靠關(guān)系的過(guò)程。在事實(shí)表述論證過(guò)程中，邏輯是聯(lián)系證據(jù)與結(jié)論的紐帶，邏輯的自洽和完整貫穿論證全過(guò)程，證據(jù)和結(jié)論受邏輯、經(jīng)驗(yàn)的“約束”。如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：“關(guān)于事實(shí)和關(guān)系的科學(xué)陳述，固然不能產(chǎn)生倫理的準(zhǔn)則，但是邏輯思維和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)卻能夠使倫理準(zhǔn)則合乎理性，并且連貫一致。”(17)愛(ài)因斯坦《愛(ài)因斯坦論科學(xué)與教育》，許良英等譯，商務(wù)印書館2016年版，第21頁(yè)。只有如此，才能保證推理的有效性，才能保證人們被有效的論證所說(shuō)服。除事實(shí)問(wèn)題外，教育理論或教育實(shí)踐中還存在另一類問(wèn)題，即價(jià)值問(wèn)題。哈耶克說(shuō)：“如果所謂科學(xué)問(wèn)題乃是指它們可以根據(jù)客觀的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)加以判定，那么我們可以說(shuō)，幾乎沒(méi)有什么教育問(wèn)題屬于科學(xué)問(wèn)題。教育上的問(wèn)題多半為徹頭徹尾的價(jià)值問(wèn)題?！?18)哈耶克《自由秩序原理》下冊(cè)，鄧正來(lái)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1997年版，第164頁(yè)。顯然，價(jià)值問(wèn)題不能輕易使用證據(jù)-推論方式展開(kāi)論證，“實(shí)證科學(xué)研究與現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域中的部分內(nèi)容或環(huán)節(jié)有關(guān)，其陳述也就是‘現(xiàn)實(shí)陳述’(區(qū)別于僅僅涉及思想領(lǐng)域的所謂‘觀念陳述’)”(19)沃爾夫?qū)げ剂袣J卡《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，第14頁(yè)。。教育理論除表述事實(shí)外，既需要“自問(wèn)”也需要“自答”——“什么是好的教育理論”。如果教育理論無(wú)力澄清“價(jià)值”，就無(wú)法確定教育理論之“應(yīng)當(dāng)”。換句話說(shuō)，教育理論中的價(jià)值問(wèn)題，不能使用事實(shí)表述，只能使用價(jià)值表述或規(guī)范性表述。盡管價(jià)值表述不能以“真”或“假”予以判斷，卻可以用是否“有理”或“有道”來(lái)鑒別。一般而言，對(duì)教育理論的規(guī)范性論證大致遵循兩條路徑：第一條，以概念表達(dá)思想；第二條，表達(dá)的思想不僅經(jīng)過(guò)論證，而且經(jīng)得起推敲。(20)程煉《思想與論證》，北京大學(xué)出版社2005年版，第2-3頁(yè)。對(duì)教育理論價(jià)值表述的論證主要采用概念分析方法，因?yàn)椋拍畈粌H是認(rèn)識(shí)的工具，而且是行動(dòng)的綱領(lǐng)。概念幫助我們將思想的對(duì)象與眾多有所指的可能對(duì)象區(qū)分開(kāi)來(lái)，“只有借助于一般概念，并由此將那些具有某些共同特征的對(duì)象進(jìn)行概括，才可能從思想上將世界上無(wú)窮無(wú)盡現(xiàn)象的多樣性進(jìn)行歸類和整理”(21)沃爾夫?qū)げ剂袣J卡《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，第14頁(yè)。。概念分析不僅為了理論清晰，也可提供實(shí)踐規(guī)范?！拔覀儽怀橄蟮母拍钏刂?，這是我們存在的基本現(xiàn)象之一，通過(guò)抽象概念我們才能看清事物的真相。……我們解釋一項(xiàng)事務(wù)時(shí)，就不可避免地以某一概念作為大前提了，因?yàn)橹挥羞@樣，我們才能看清事物的本質(zhì)，才能思考并下結(jié)論。了解了這一點(diǎn)，就不會(huì)使我們觀察事物時(shí)戴上有色眼鏡，歪曲事物的本來(lái)面目。因此，許多無(wú)偏見(jiàn)的概念，常常成為我們認(rèn)識(shí)世界的幫手?！?22)雅斯貝爾斯《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第177頁(yè)。教育理論的基本單元或“細(xì)胞”實(shí)質(zhì)上是概念，教育理論需要通過(guò)概念來(lái)表達(dá)自身。如黑格爾所說(shuō)：“真正的思想和科學(xué)的洞見(jiàn)，只有通過(guò)概念所做的勞動(dòng)才能獲得。”(23)黑格爾《精神現(xiàn)象學(xué)》上卷，第54頁(yè)。教育理論的魅力在于論證的精妙、概念的清晰。簡(jiǎn)言之，一旦教育理論經(jīng)受了邏輯推理力量的“考驗(yàn)”，經(jīng)受了蘊(yùn)含、一致性、獨(dú)立性、完全性、邏輯真等邏輯推理力量的“拷問(wèn)”，就意味著教育理論獲得了一種邏輯的品行，即教育理論因邏輯而變得簡(jiǎn)潔、精美、嚴(yán)格、強(qiáng)大，內(nèi)部和諧、外部精巧、經(jīng)久耐用。因此，我們可以設(shè)想，如果教育理論將其中所有的論證一一抽出，那么教育理論就會(huì)因只剩下一堆描述性語(yǔ)句而坍塌，教育理論的結(jié)構(gòu)性力量和活力會(huì)喪失殆盡，教育理論的引導(dǎo)力、解釋力會(huì)蕩然無(wú)存。正因?yàn)槿绱耍覀兞私庖晃唤逃碚摴ぷ髡呤侨绾瓮评淼?，往往比了解這位教育理論工作者由此推出的結(jié)論更重要?；蛟S是因?yàn)椴徽摵畏N教育觀點(diǎn)或教育理論總有與之相對(duì)立的教育觀點(diǎn)或教育理論存在，也或許是因?yàn)槿狈φ撟C的教育觀點(diǎn)、教育理論終究是無(wú)效的。難怪教育學(xué)家們?cè)谔岢瞿硞€(gè)教育觀點(diǎn)或教育理論的同時(shí)，都會(huì)殫精竭慮地論證其教育觀點(diǎn)或教育理論的合理性。盡管邏輯是有關(guān)思維過(guò)程的形式性規(guī)范，尊重邏輯有助于提高思維效率，從而更切實(shí)地把握對(duì)象世界的規(guī)律，但邏輯不能等同于思想本身?！斑壿嬛挥性谠诤退贾g的區(qū)分已經(jīng)實(shí)現(xiàn)而且是以一種確定的方式并向著一特殊方面實(shí)現(xiàn)之后才能夠出現(xiàn)來(lái)提供思之形式結(jié)構(gòu)與開(kāi)列思之規(guī)律。”(24)海德格爾《形而上學(xué)導(dǎo)論》，第122頁(yè)。既然教育之“理”似茶葉、教育之“論”似茶具，那么，僅有茶具，沒(méi)有茶葉，茶具數(shù)量再充足、茶具質(zhì)量再精美，何以品茶？只好用茶具不斷敲打茶桌，但越敲越難“品”得到，越敲越不能“望茶止渴”，畢竟巧婦難為無(wú)米之炊。換句話說(shuō)，教育理論僅有邏輯，僅有為“論”而“論”的邏輯，而無(wú)“內(nèi)容”——思想，只能讓人感受“思想的饑荒”。

教育理論“所有的內(nèi)容不是行為，也不是外在的快樂(lè)和悲痛的事情，而是思想”(25)黑格爾《哲學(xué)史講演錄》第1卷，賀麟等譯，上海人民出版社2013年版，第18頁(yè)。。教育理論之“理”是關(guān)于思想、精神之“理”，是具有“普遍性的自在自為地存在著的思想”，“思想本質(zhì)上既是思想，它就是自在自為和永恒的。凡是真的，只包含在思想里面，它并不僅今天或明天為真，而乃是超出一切時(shí)間之外，即就它在時(shí)間之內(nèi)來(lái)說(shuō)，它也是永遠(yuǎn)真，無(wú)時(shí)不真的”(26)黑格爾《哲學(xué)史講演錄》第1卷，第12頁(yè)。。偶然的思想不是教育理論之“理”，只是“意見(jiàn)”而已?！耙粋€(gè)意見(jiàn)是一個(gè)主觀的觀念，一個(gè)任意的思想，一個(gè)想象，我可以這樣想，別人可以那樣想；——一個(gè)意見(jiàn)是我私有的，它本身不是一個(gè)有普遍性的自在自為地存在著的思想?！?27)黑格爾《哲學(xué)史講演錄》第1卷，第19頁(yè)?？梢?jiàn)，“意見(jiàn)”只與事物有關(guān)，而“思想”則觸及本質(zhì)?！罢鎸?shí)的思想不就是關(guān)于事物的意見(jiàn)，而是事物本身的概念。事物的概念不是天生會(huì)到我們那兒來(lái)的。每個(gè)人都有手指，能拿起畫筆和顏料，但他不因此就是畫家。關(guān)于思維也是這樣的?！?28)黑格爾《法哲學(xué)原理》，范揚(yáng)、張企泰譯，商務(wù)印書館1961年版，“序言”第15-16頁(yè)。因此，如果教育理論僅具有邏輯乃至嚴(yán)密的邏輯，僅僅具有“為論而論”的邏輯，那么只能讓人經(jīng)受“哲學(xué)的貧困”的“折磨”、“思想的貧瘠”的“困擾”。從一定意義上說(shuō)，“為論而論”的“本領(lǐng)恐慌”，其實(shí)就是“哲學(xué)的貧困”“思想的貧瘠”。

縱觀目前形形色色的“教育理論”，大多呈現(xiàn)“思想的貧瘠”。具體而言，“教育理論”呈現(xiàn)如下一些“面相”。有的教育理論摒棄了透徹、清晰、簡(jiǎn)潔的特性，可謂玄奧晦澀，繞來(lái)繞去，云里霧里，似乎此“理”只應(yīng)天上有，人間能得幾回聞；似乎此“理”只屬“我所創(chuàng)”，人間之“理”盡囊括其中(或在“我”之掌握中)。如叔本華所說(shuō)，它們“高談一些玄而又玄的廢話”，“力圖讓人頭暈?zāi)垦＃鼈兇笏量鋸?，完全變成了一種晦澀難懂的玩藝”(29)《叔本華論說(shuō)文集》，范進(jìn)等譯，商務(wù)印書館1999年版，第274頁(yè)。。有的教育理論不僅飄浮著“空洞的詞句，虛驕的氣焰”，而且以“自高自大的態(tài)度”將教育之“理”“論出來(lái)”“作出來(lái)”“說(shuō)出來(lái)”，就“好像掌握了一切的統(tǒng)治權(quán)一樣”(30)黑格爾《哲學(xué)史講演錄》第1卷，第4頁(yè)。。有的教育理論像豪華的茶葉盒，茶葉還是那幾片，包裝卻奢華得嚇?biāo)廊?，充斥著“流行的廢話、時(shí)髦的措辭以及陳腐的術(shù)語(yǔ)”(31)《叔本華論說(shuō)文集》，第324頁(yè)。。有的教育理論像白開(kāi)水，盡管透明澄澈，但見(jiàn)解“見(jiàn)”不著，創(chuàng)新“新”難覓，往往憑借“體面的傲慢、堂皇的氣派”(32)《叔本華論說(shuō)文集》，第326頁(yè)。等外衣以掩飾其自身思想的貧乏。有的教育理論只是“胡編亂寫”“粗制濫造”甚至“牽強(qiáng)附會(huì)”的文化“垃圾”，“對(duì)于有些事物，他們根本一無(wú)所知，卻要裝出一副成竹在胸的模樣；他們根本未曾思考，卻要顯出一副深思熟慮的樣子；他們根本無(wú)話可說(shuō)，卻要擺出一副高談闊論的架式”(33)《叔本華論說(shuō)文集》，第327頁(yè)。。有的教育理論脫離教育改革發(fā)展實(shí)際，既未“以我們正在做的事情為中心”，也未從教育改革發(fā)展的鮮活實(shí)踐中挖掘新材料、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、提出新觀點(diǎn)、構(gòu)建創(chuàng)新性理論，而是以“最繁瑣累贅的方式，把那些偶然遇到的零星小事不厭其煩地詳加剖析”(34)《叔本華論說(shuō)文集》，第321頁(yè)。。教育理論以“遮蔽”教育現(xiàn)實(shí)為其出發(fā)點(diǎn)，常常采取一種“精神庇護(hù)所”的消極方式對(duì)“既存”教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題予以分析。在“既存”教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題似乎都已闡述清楚的自我陶醉之中，恰暴露了教育理論的虛幻無(wú)力，“理論的邏輯推演一觸碰到生活的氣息，進(jìn)入到鮮活的世界中，蒼白無(wú)力的現(xiàn)實(shí)感即迎面撲來(lái)，理論往往與現(xiàn)實(shí)邏輯相背離。理論邏輯的力量并沒(méi)有成為現(xiàn)實(shí)的力量去引導(dǎo)人們解決日常生活所遭遇的困境”(35)沈江平《向生活世界的回歸：一種比較敘事》，《江海學(xué)刊》2019第4期，第70頁(yè)。。有的教育理論既沒(méi)有準(zhǔn)確把握時(shí)代脈搏，也未能聆聽(tīng)時(shí)代聲音，也沒(méi)有緊跟時(shí)代步伐并與時(shí)代同頻共振，更無(wú)力回答時(shí)代課題，既不能“舉頭望明月”，更不能“低頭思故鄉(xiāng)”?！罢軐W(xué)所研究的對(duì)象是理念，而理念并不會(huì)軟弱無(wú)力到永遠(yuǎn)只是應(yīng)當(dāng)如此，而不是真實(shí)如此的程度。所以哲學(xué)研究的對(duì)象就是現(xiàn)實(shí)性。”(36)黑格爾《小邏輯》，賀麟譯，商務(wù)印書館1980年第2版，第45頁(yè)。教育理論落后于時(shí)代發(fā)展或者躲藏在熱火朝天的時(shí)代背后，回避現(xiàn)狀、無(wú)視現(xiàn)實(shí)，失去貓頭鷹敏感的“嗅覺(jué)”，似乎在保持著某種“自尊”，滿足于“自?shī)首詷?lè)”的文字游戲。有的教育理論跟在“他人”后面亦步亦趨、東施效顰甚至“胡編”“亂解”。有的教育理論“高高在上”，“擱置”本國(guó)教育問(wèn)題，既脫離本國(guó)教育現(xiàn)實(shí)也脫離真實(shí)的教育生活、脫離人民的真實(shí)需求。由此可見(jiàn)，教育理論的深刻、透徹，意味著真正的教育理論就是要論“理”，最大的說(shuō)服力就是教育理論中蘊(yùn)含的“理”，無(wú)“理”可言就不能稱之為“教育理論”。

思想是教育理論的“內(nèi)核”，“論”只是為論“理”服務(wù)的形式。“文質(zhì)彬彬，然后君子”，即是強(qiáng)調(diào)內(nèi)容之“質(zhì)”與形式之“文”的和諧統(tǒng)一?！拔恼?，貫道之器也。”作為“經(jīng)國(guó)之大業(yè)，不朽之盛事”，“文”(或文章)最重要的功能即是“載道”。任何教育理論，“論”什么“理”、不“論”什么“理”、怎么“論”“理”、“論”什么樣的“理”，自始至終都包含著立場(chǎng)、觀點(diǎn)、態(tài)度。任何教育理論對(duì)教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題的思考、分析以及表達(dá)過(guò)程始終處于選擇之中、始終處于“前見(jiàn)”的支配之下。所有的觀察(以及記錄觀察的敘述)都是受理論框架引導(dǎo)的，在對(duì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的任何一種描述或測(cè)量背后都夾帶或蘊(yùn)含著理論。恩格斯說(shuō)：“自然科學(xué)家盡管可以采取他們所愿意采取的態(tài)度，他們還得受哲學(xué)的支配。問(wèn)題只在于：他們是愿意受某種蹩腳的時(shí)髦哲學(xué)的支配，還是愿意受某種建立在通曉思維歷史及其成就的基礎(chǔ)上的理論思維形式的支配。”(37)《馬克思恩格斯文集》第9卷，第460頁(yè)。試想，倘若教育理論缺乏教育價(jià)值成分、取消價(jià)值尺度、喪失任何“有用”性，那教育理論還能打動(dòng)人心、讓人震撼、讓人愉悅、讓人得出真或假的判斷嗎？去除價(jià)值因素或教育價(jià)值引領(lǐng)的教育理論，只能變成為空虛、蒼白、枯燥、無(wú)聊、逃避凈化功能的語(yǔ)言和文字游戲，變真為假、變假為真，變猥瑣為高尚。其實(shí)，對(duì)每一時(shí)代褶皺里教育傳統(tǒng)的梳理，每一教育生活細(xì)節(jié)、每一教育故事、每一教育記憶的辨析，每一教育性話語(yǔ)的表達(dá)，每一教育性詞匯的使用，都浸透著教育理論工作者或教育實(shí)踐探索者的主體情思。此種教育價(jià)值的、立場(chǎng)的、情感的選擇，背后都是教育理論研究者或教育實(shí)踐探索者的價(jià)值判斷?？姞栠_(dá)爾說(shuō)：

我們不能簡(jiǎn)單地通過(guò)試圖排除價(jià)值觀來(lái)解決研究的客觀性問(wèn)題。相反，對(duì)社會(huì)問(wèn)題的每一項(xiàng)研究，無(wú)論范圍多么有限，都是而且一定是由價(jià)值觀決定的?！盁o(wú)偏見(jiàn)的”社會(huì)科學(xué)從來(lái)就不存在，將來(lái)也絕不會(huì)有。逃避價(jià)值觀是錯(cuò)誤的，并且注定是徒勞的和有害的。我們的價(jià)值觀是與生俱來(lái)的，即便對(duì)它們置之不理，它們也仍然支配著我們的研究工作。(38)繆爾達(dá)爾《亞洲的戲?。耗蟻唶?guó)家貧困問(wèn)題研究(重譯本)》，方福前譯，首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社2001年版，第15頁(yè)。

在教育理論世界里，我們看見(jiàn)什么取決于如何去看，我們尋求的答案其實(shí)早就包含在問(wèn)題之中。思想是教育理論的“靈魂”，一切表現(xiàn)形式都是表達(dá)一定思想的載體。離開(kāi)了一定思想，再豐富、再多樣的表現(xiàn)形式以及“論述”方式也是蒼白無(wú)力的。毛澤東所列舉的“黨八股”的第五條罪狀即是“甲乙丙丁，開(kāi)中藥鋪”。一部著作、一篇文章充滿了大壹貳叁肆、小一二三四、甲乙丙丁、子丑寅卯、大ABCD，小abcd等這些符號(hào)，但卻不提出問(wèn)題，不分析問(wèn)題，不解決問(wèn)題，不表示贊成什么，反對(duì)什么，“說(shuō)來(lái)說(shuō)去還是一個(gè)中藥鋪，沒(méi)有什么真切的內(nèi)容”。如果我們津津有味于這一開(kāi)中藥鋪的方法，實(shí)在是“一種最低級(jí)、最幼稚、最庸俗的方法”(39)《毛澤東選集》第3卷，人民出版社1991年第2版，第838頁(yè)。。毛澤東把這種“最低級(jí)、最幼稚、最庸俗的方法”稱之為形式主義的方法。形式主義的方法即是“按照事物的外部標(biāo)志來(lái)分類，不是按照事物的內(nèi)部聯(lián)系來(lái)分類的。單單按照事物的外部標(biāo)志，使用一大堆互相沒(méi)有內(nèi)部聯(lián)系的概念，排列成一篇文章、一篇演說(shuō)或一個(gè)報(bào)告，這種辦法，他自己是在做概念的游戲，也會(huì)引導(dǎo)人家都做這類游戲，使人不用腦筋想問(wèn)題，不去思考事物的本質(zhì)，而滿足于甲乙丙丁的現(xiàn)象羅列”(40)《毛澤東選集》第3卷，第838-839頁(yè)。。內(nèi)容為王，內(nèi)容決定形式，這一定理是教育理論研究者的共同遵循、從業(yè)守則?！白髡卟粦?yīng)當(dāng)局限于語(yǔ)詞和言談的形式，而更應(yīng)擴(kuò)充豐富自己的思想。如果一個(gè)人被病魔折磨得形銷骨立，發(fā)現(xiàn)自己的衣服過(guò)于肥大，那么，他就應(yīng)當(dāng)設(shè)法使身體恢復(fù)到以往的健康狀況，而不是把衣服改小來(lái)使它變得合體。”(41)《叔本華論說(shuō)文集》，第330頁(yè)。當(dāng)然，形式反作用于內(nèi)容，也是定理。海德格爾說(shuō)：“邏輯在今天也還統(tǒng)治著我們的思和說(shuō)而且從早期開(kāi)始就從根本上附帶規(guī)定著語(yǔ)言之文法結(jié)構(gòu)從而附帶規(guī)定著西方人對(duì)一般語(yǔ)言的基本態(tài)度。”(42)海德格爾《形而上學(xué)導(dǎo)論》，第121頁(yè)。“言之有物”是“論”的第一要件或規(guī)則，“一位優(yōu)秀的作者往往思想豐富、文以載道，很快便贏得讀者的信任；當(dāng)他寫文章時(shí)，真正地、實(shí)實(shí)在在地言之有物；這使聰明的讀者能夠始終為他的思想所傾倒。這樣的作者，正因?yàn)樗嬲匮灾形?，所以，他總是以最?jiǎn)潔、最明了的方式表達(dá)自己的思想；因?yàn)樗哪康氖亲屪x者對(duì)他的思想產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，除此而外，別無(wú)他意”(43)《叔本華論說(shuō)文集》，第323頁(yè)。。優(yōu)秀的作者在自己的作品中從不隱瞞自己的思想或觀點(diǎn)，他們總是向世界“敞開(kāi)”，總是“說(shuō)”自己“思”之“話”、總是“話”自己之所“思”。誠(chéng)如王充所說(shuō)：“筆能著文，則心能謀論，文由胸中而出，心以文為表?！?44)王充《論衡》，上海古籍出版社1990年版，第136頁(yè)。正因?yàn)槿绱?，他們的作品——“無(wú)論是贊美某事物抑或抨擊某事物——總是言為心聲”(45)《叔本華論說(shuō)文集》，第323頁(yè)。。如果“言之無(wú)物”，空話、假話、套話連篇，恰如“懶婆娘的裹腳，又長(zhǎng)又臭”。正因?yàn)槿绱耍覀儜?yīng)該像思想家那樣思考，而像“普通人那樣說(shuō)話”，即我們“應(yīng)當(dāng)深入淺出地表述其非凡的思想”(46)《叔本華論說(shuō)文集》，第325頁(yè)。?！盁o(wú)論何處，措詞用語(yǔ)都應(yīng)簡(jiǎn)潔明了，使思想易懂、行文流暢；不僅如此，更進(jìn)一步說(shuō)還應(yīng)做到深入淺出、言近旨遠(yuǎn)且行文雅麗?！?47)《叔本華論說(shuō)文集》，第329頁(yè)。不過(guò)，形式反作用于內(nèi)容一定要“因地制宜”、因時(shí)而變，具體情況具體分析。如果把反作用當(dāng)作決定作用、替代作用，教育理論就會(huì)變質(zhì)變味，走向形式主義。例如，毛澤東堅(jiān)決反對(duì)“空話連篇，言之無(wú)物”的長(zhǎng)文章，并把“沒(méi)有什么內(nèi)容”的長(zhǎng)文章喻為“懶婆娘的裹腳，又臭又長(zhǎng)”?！伴L(zhǎng)而空”固然不好，那“短而空就好嗎？也不好”。(48)《毛澤東選集》第3卷，第834頁(yè)?！拔覀兎磳?duì)的是空話連篇言之無(wú)物的八股調(diào)，不是說(shuō)任何東西都以短為好?！?49)《毛澤東選集》第3卷，第834頁(yè)。

(二)教育之“理”是主體，教育之“論”是輔助

馬克思說(shuō)：“最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了?！?50)《馬克思恩格斯文集》第5卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社2009年版，第208頁(yè)。叔本華認(rèn)為，建筑師在開(kāi)始“建造房屋之前，先畫出草圖，然后再進(jìn)行詳盡周密的思考乃至細(xì)微末節(jié)”(51)《叔本華論說(shuō)文集》，第333-334頁(yè)。。無(wú)論是馬克思所說(shuō)的已經(jīng)在“頭腦中”建成的蜂房，還是叔本華所言的在建造房屋之前的“草圖”，都意味著“頭腦中”的“想法”、“草圖”是建筑的“靈魂”，是建筑房子的先在條件。如果把教育理論比作一幢房子，“理”是鋼筋、框架，“論”則是沙子、磚塊、水泥。沒(méi)有鋼筋、框架等，不可能建成房子；沒(méi)有沙子、磚塊、水泥等，房子也無(wú)法建成。“理”如主體建筑，“論”如裝飾裝修，主體建筑決定著裝飾裝修的樣式、風(fēng)格、“個(gè)性”以及“材料”選取。以鋼筋水泥為材料建設(shè)的高樓，盡管裝飾裝修簡(jiǎn)單素樸，卻能經(jīng)受風(fēng)雨雷電的考驗(yàn)，且?guī)h然不動(dòng)；以木頭為材料構(gòu)建的房子，盡管裝修精美，風(fēng)雨雷電一“洗禮”，可能就會(huì)轟然坍塌。因此，只有堅(jiān)信思想和真理是構(gòu)建理論的“硬核”，一個(gè)人才能“深感必須孜孜不倦、百折不撓地力求以最清楚、最恰當(dāng)、最強(qiáng)烈的方式表達(dá)它們——正如以銀器或金銀容納神圣的遺物或無(wú)價(jià)的藝術(shù)珍品一樣”(52)《叔本華論說(shuō)文集》，第331頁(yè)。。正是這一堅(jiān)定的信念或深切體會(huì)，使“許多古代作家——他們的偉大思想及精湛語(yǔ)言已經(jīng)流芳百世并因此而榮獲經(jīng)典著作的稱號(hào)——總是深思熟慮爾后才慎重落筆。據(jù)說(shuō)，柏拉圖的《理想國(guó)》的導(dǎo)言就曾經(jīng)以不同方式寫了七次”(53)《叔本華論說(shuō)文集》，第331頁(yè)。。例如，以哲理、道理、真理乃至至理構(gòu)建的馬克思主義教育理論這座“摩天大樓”，之所以一直“堅(jiān)挺”，成為工人階級(jí)的“圣經(jīng)”，恰在于“某個(gè)世界的力量”——對(duì)人類社會(huì)教育發(fā)展規(guī)律的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)資本主義社會(huì)教育的敏銳洞察，對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲經(jīng)濟(jì)社會(huì)、教育發(fā)展的悉心考察，對(duì)“人的解放”以及人的全面而自由發(fā)展的求索，對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等思想資源的運(yùn)用發(fā)展。

作為人類精神生產(chǎn)的一種特殊形式，教育活動(dòng)也是如此。即，對(duì)任何教育現(xiàn)象的思考、理解不能停留在神秘的、抽象的或生物學(xué)的層面，而是必須將教育現(xiàn)象置于真實(shí)的社會(huì)歷史場(chǎng)景之下加以審視。正是從此角度出發(fā)，馬克思和恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中不僅批判了資產(chǎn)階級(jí)教育的虛偽，而且回應(yīng)了資產(chǎn)階級(jí)對(duì)他們有關(guān)教育主張的責(zé)難：“你們既然用你們資產(chǎn)階級(jí)關(guān)于自由、教育、法等等的觀念來(lái)衡量廢除資產(chǎn)階級(jí)所有制的主張，那就請(qǐng)你們不要同我們爭(zhēng)論了。你們的觀念本身是資產(chǎn)階級(jí)的生產(chǎn)關(guān)系和所有制關(guān)系的產(chǎn)物，正像你們的法不過(guò)是被奉為法律的你們這個(gè)階級(jí)的意志一樣，而這種意志的內(nèi)容是由你們這個(gè)階級(jí)的物質(zhì)生活條件來(lái)決定的。”(54)《馬克思恩格斯文集》第2卷，第48頁(yè)。他們的這一論斷，揭開(kāi)了資產(chǎn)階級(jí)及自由派學(xué)者關(guān)于教育普及、平等、博愛(ài)、自由等的神秘面紗，為我們深入認(rèn)識(shí)資本主義社會(huì)中的教育問(wèn)題和無(wú)產(chǎn)階級(jí)奪取證權(quán)后如何開(kāi)展社會(huì)主義教育提供了思想指南。馬克思主義教育理論這座“摩天大樓”，之所以一直“巍然屹立”，成為工人階級(jí)的“圣經(jīng)”，恰在于馬克思主義對(duì)資本主義社會(huì)教育的透徹分析以及“小心地深思”。正如海德格爾所說(shuō)：“小心地深思……事情。小心地，這意思首先是說(shuō)，不要魯莽地用未經(jīng)考察的描述侵襲事情，而是謹(jǐn)慎地深思事情?！?55)海德格爾《面向思的事情》，第4頁(yè)。在馬克思主義誕生之前，不管持什么立場(chǎng)論述教育目的，幾乎都是孤立地、抽象地和理想化地論述教育目的，從未將教育目的與社會(huì)生產(chǎn)和生活實(shí)際的狀況結(jié)合起來(lái)予以論述。馬克思深刻地考察了人類歷史上從工場(chǎng)手工業(yè)到機(jī)器大工業(yè)過(guò)渡時(shí)期分工的發(fā)展及其社會(huì)經(jīng)濟(jì)后果以及對(duì)人自身的普遍性影響?！皺C(jī)器勞動(dòng)極度地?fù)p害了神經(jīng)系統(tǒng)，同時(shí)它又壓抑肌肉的多方面運(yùn)動(dòng)，奪去身體上和精神上的一切自由活動(dòng)。甚至減輕勞動(dòng)也成了折磨人的手段，因?yàn)闄C(jī)器不是使工人擺脫勞動(dòng)，而是使工人的勞動(dòng)毫無(wú)內(nèi)容?！?56)《馬克思恩格斯文集》第5卷，第486-487頁(yè)。馬克思經(jīng)過(guò)“小心地深思”的論述，超越了單純從倫理上對(duì)資本家和現(xiàn)代工廠制度的批判，不僅找到了解釋人的片面發(fā)展、畸形發(fā)展的經(jīng)濟(jì)根源、制度根源，而且尋覓到了破解之道——促進(jìn)生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合?！拔磥?lái)教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)與智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！?57)《馬克思恩格斯文集》第5卷，第556-557頁(yè)。反之，憶及“文革”中的某些“教育理論”，盡管邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、文辭漂亮，且“論”得頭頭是道、天花亂墜，但“理”不通，甚至根本就無(wú)“理”可言，誠(chéng)如鄧小平所說(shuō)：“思想戰(zhàn)線上長(zhǎng)期間充滿了胡言亂語(yǔ)?！?58)《鄧小平文選》第2卷，人民出版社1994年第2版，第180頁(yè)。或如孫喜亭所說(shuō)，“文革”期間的教育理論，一度淪落為“中國(guó)教育方針政策的匯編，或?qū)χ袊?guó)教育方針政策的詮釋”(59)孫喜亭《中國(guó)教育學(xué)近50年來(lái)的發(fā)展概述》，《教育研究》1998年第9期，第21頁(yè)。。正因?yàn)槿绱?，“文革”中的某些“教育理論”一旦遭遇解放思想、教育改革發(fā)展現(xiàn)實(shí)乃至鮮活的教育實(shí)踐，就如同裝修奢華的木頭房子，風(fēng)一刮、雨一下即垮塌，遑論“放之四海而皆準(zhǔn)”！在這樣一種非正常的學(xué)術(shù)生態(tài)之下，個(gè)別教育學(xué)者沾染上矯揉造作的文風(fēng)，總是試圖以滔滔不絕的“廢話”來(lái)掩飾其思想的空乏。而“真理標(biāo)準(zhǔn)大討論”不僅打破了教條式的理論禁錮，而且恢復(fù)了實(shí)事求是的馬克思主義思想路線。思想解放的大潮，如狂瀾蕩滌僵化落后的教育觀念，沖破教育思想的禁區(qū)，打破教育發(fā)展的僵局。

當(dāng)然，對(duì)教育之“理”與教育之“論”的分拆只是“技”而已，合一才是“道”。教育之“理”與教育之“論”、教育之“思”與教育之“辯”，原本一體。我們不妨去偽存真，去玄存理，去浮存實(shí)，矯枉返正，推陳出新，讓教育之“理”與教育之“論”更加和諧、更加健壯地統(tǒng)一起來(lái)，協(xié)調(diào)并進(jìn)，入腦入心。