李 芳 張桂瑩

（天津體育學(xué)院體育教育與教育科學(xué)學(xué)院 天津 301617）

從坎那醫(yī)生1943年發(fā)現(xiàn)第一例自閉癥開始，西方對自閉癥兒童教育的歷史并不長，到現(xiàn)在也還未到百年，不過因?yàn)槲鞣絿蚁刃幸徊?，許多教育方法、教育技術(shù)都成為我們模仿的對象。但是技術(shù)模仿容易，在實(shí)施具體教育干預(yù)活動時，實(shí)踐策略的選擇卻因政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景的不同而有差異。本文就將從社會文化的視角出發(fā)，對中西方自閉癥兒童教育干預(yù)策略進(jìn)行比較。

一、西方自閉癥兒童教育干預(yù)的主要策略

（一）大力推行融合教育，認(rèn)為融合教育是自閉癥兒童的權(quán)利。融合教育的理念是：讓所有兒童（包括特殊兒童）就讀于適合其年齡層次及學(xué)習(xí)特點(diǎn)的普通班級或?qū)W校，并通過多方的協(xié)同合作，讓所有兒童都獲得充分發(fā)展[1]。西方國家已經(jīng)明確將融合教育寫進(jìn)法律，如美國著名的《所有殘疾兒童教育法案》和《不讓一個孩子掉隊法案》中，確立了“零拒絕”“最少受限制環(huán)境”“正當(dāng)程序”等多項(xiàng)融合教育的基本原則；英國頒布的《新教育法案》確認(rèn)了“特殊教育需要”的概念以及融合教育的原則。在西方國家自閉癥兒童有權(quán)利進(jìn)入普校融合已得到法律認(rèn)同，普通班和資源教室已成為西方自閉癥兒童教育安置的主要模式。以美國為例，據(jù)2018年教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計，當(dāng)年在公立普通班接受融合教育的自閉癥兒童占所有自閉癥兒童的91.7%，還有1%的學(xué)生部分時間在私立普通學(xué)校接受融合教育，隔離特殊學(xué)校中的自閉癥學(xué)生只占6.8%，其余1.6%的兒童在寄宿機(jī)構(gòu)及家庭、醫(yī)院[2]。

（二）強(qiáng)調(diào)課程體系和內(nèi)容的功能性及經(jīng)驗(yàn)感知的整體性。在西方國家，非常強(qiáng)調(diào)融合環(huán)境中同伴交往以及其參與日常家居生活和社區(qū)生活能力的提升，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)感知的整體性。在設(shè)置課程體系和內(nèi)容時，他們會視自閉癥兒童的核心障礙及其需求為基礎(chǔ)，將加強(qiáng)功能溝通和人際互動作為重點(diǎn)，同時也不忘發(fā)展兒童合適的娛樂休閑技能。課程的實(shí)施也以主題式綜合課程的形式進(jìn)行，以有利于學(xué)生應(yīng)用于實(shí)際生活，提高其獨(dú)立性為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)兒童整體性經(jīng)驗(yàn)的建立。

曹漱芹等人通過對歐美4個國家30所自閉癥學(xué)校的網(wǎng)站進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)他們在課程目標(biāo)的設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)的安排以及課程實(shí)施上，都存在很大共性。他們傾向于以主題式綜合課程的形式，緊扣自閉癥學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)能力，將多個領(lǐng)域的課程內(nèi)容統(tǒng)整于某個主題之下，經(jīng)由學(xué)生整體性經(jīng)驗(yàn)的感知，來促進(jìn)學(xué)生自發(fā)交流、管理情緒、發(fā)展人際關(guān)系等，以使他們最大程度地參與日常生活[3]。

（三）以循證實(shí)踐為基礎(chǔ)，采取系統(tǒng)多元、綜合互補(bǔ)的教學(xué)策略。循證實(shí)踐（Evidence-Based Practice）即“依循證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐”。西方很多領(lǐng)域都將循證實(shí)踐視為服務(wù)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，自閉癥兒童教育領(lǐng)域亦反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)須以“科學(xué)研究為基礎(chǔ)”。研究機(jī)構(gòu)通過對已有科研成果進(jìn)行嚴(yán)格篩選后，將所有干預(yù)方法按照“已證實(shí)有效；正在建立科學(xué)實(shí)證；沒有科學(xué)實(shí)證”三個等級進(jìn)行分級，推薦教育者采取科學(xué)有效的方法進(jìn)行干預(yù)[4]。

自閉癥兒童高度異質(zhì)性的特點(diǎn)，決定了不能采用單一的教學(xué)策略去適應(yīng)所有的個體。西方國家認(rèn)為，最好的方法應(yīng)是以循證實(shí)踐為基礎(chǔ)，并針對性地契合自閉癥個體及其家庭的需要，采取系統(tǒng)多元、綜合互補(bǔ)的教學(xué)策略。以被證實(shí)有效的干預(yù)方法為框架，以學(xué)生需求為本，同時綜合運(yùn)用地板時光、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)、社會故事等新型教學(xué)策略，與傳統(tǒng)方法相互補(bǔ)充，共同著眼于自閉癥學(xué)生持續(xù)、長遠(yuǎn)的生涯發(fā)展[3]。

（四）以跨專業(yè)團(tuán)隊為自閉癥兒童提供滿足其個別需求的整合性服務(wù)。在西方國家對自閉癥兒童的教育和干預(yù)中，都不是單靠某位老師或是某個部門來完成的。他們相信，自閉癥兒童個別差異大，個別需求也會增多，單一服務(wù)無法滿足所有自閉癥學(xué)生需求，必須有效整合包括衛(wèi)生醫(yī)療、教育、社會福利等不同組織與部門的專業(yè)人員進(jìn)行團(tuán)隊合作，才能夠使自閉癥兒童最大程度地受益。

例如，英國法律規(guī)定：對于校內(nèi)特殊需要程度高的學(xué)生，教育部門會邀請來自教育、心理、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專家，與普通學(xué)校教師一起對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行評估，協(xié)助學(xué)校制定個別化教學(xué)方案、提供專業(yè)支持等[5]。余強(qiáng)對美國中小學(xué)階段自閉癥兒童的融合教育進(jìn)行實(shí)證調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教的普通教師大多都獲得了特殊教師、專業(yè)人員或教學(xué)助手等多方支持[6]。

（五）鼓勵家長積極參與自閉癥兒童的干預(yù)，并以法律充分保障其參與權(quán)。諸多研究證明，家長在自閉癥兒童的干預(yù)中有著重要的作用。家長參與到干預(yù)中，不僅可以在自然環(huán)境中為自閉癥兒童創(chuàng)造鍛煉機(jī)會，及時解決兒童實(shí)際生活中的具體行為問題，還能使兒童干預(yù)的時長得到有效延長，不但提高了兒童的技能、技巧在實(shí)際生活中的利用率，更能提高家庭生活質(zhì)量[7]。

許多西方國家都通過法律來保障家長全面參與特殊兒童教育的權(quán)利。以英國的教育法和特殊教育需要實(shí)踐法為例，他們以法律形式保障家長具有：獲得相關(guān)資料和信息的權(quán)利；參與評定評估的權(quán)利；參與個別化教育計劃的制訂、實(shí)施和復(fù)查的權(quán)利以及反對及上訴的權(quán)利。從兒童的轉(zhuǎn)介、評估、安置到個別化教育計劃的制訂、實(shí)施等這一系列過程，都有家長參與程序和操作性權(quán)利的具體規(guī)定。

二、我國自閉癥兒童教育干預(yù)的主要策略

關(guān)于我國自閉癥教育干預(yù)的主要策略，筆者通過分層隨機(jī)抽樣的方法，對北京、天津、廣東、湖北、湖南、江蘇、河北、重慶、河南、江西10個省、直轄市的579名特殊教育教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。其中，男性教師有78人（13.5%），女性教師501人（86.5%）；公辦特殊學(xué)校313人（54.1%），民辦特殊教育機(jī)構(gòu)266人（45.9%）。其結(jié)果顯示：

（一）教育以隔離干預(yù)為主，融合教育是目標(biāo)而不是手段。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師們對于自閉癥兒童的教育安置，還是比較傾向于隔離式教育。比如，對于學(xué)齡前的兒童（多選題），有87.1%的教師認(rèn)為應(yīng)該安置在“自閉癥兒童康復(fù)中心”，選擇安置在“普通幼兒園、普通班”的教師只占19.9%，盡管學(xué)齡期兒童這一比例有所改變（多選題），安置在“普通幼兒園、普通班”的比例上升至38.7%，但是選擇安置在“特殊教育學(xué)校（46.7%）”“自閉癥兒童康復(fù)中心（29.3%）”的老師不在少數(shù)。也就是說相對于普通學(xué)校，他們更傾向于讓自閉癥兒童在隔離的特殊教育學(xué)校和訓(xùn)練機(jī)構(gòu)就讀。

依循上述隔離式安置的邏輯，融合教育被當(dāng)成了干預(yù)的目標(biāo)，而不是干預(yù)的模式。調(diào)查顯示：83.9%的教師認(rèn)為自閉癥兒童的融合教育應(yīng)該首先“做好認(rèn)知、社交等能力的訓(xùn)練，待自閉癥兒童能力達(dá)到后進(jìn)入普通學(xué)校（幼兒園）就讀”。這導(dǎo)致他們在實(shí)際的干預(yù)和訓(xùn)練中，會較少進(jìn)行融合教育。當(dāng)問到“您所在的學(xué)校（機(jī)構(gòu)）會經(jīng)常提供機(jī)會讓自閉癥兒童與普通兒童在一起活動嗎”，63.4%的教師選擇“偶爾”，22.6%的教師選擇“一般”，10.3%的教師選擇“經(jīng)常”，還有3.7%的教師選擇“基本沒有”。也就是說，老師們在理念上更傾向于把隔離教育當(dāng)成干預(yù)手段，而把進(jìn)入普通學(xué)校當(dāng)成干預(yù)的目標(biāo)。

（二）認(rèn)同兒童的差異，但實(shí)際操作中不乏隨意性。調(diào)查顯示，98.3%的教師都認(rèn)同“每個自閉癥兒童都存在個體差異”，但是在實(shí)際進(jìn)行教育和干預(yù)時，只有24.6%的教師“會較詳細(xì)的對兒童進(jìn)行全面的評估”，有53.7%的教師“會較詳細(xì)的對兒童的部分能力進(jìn)行評估”，18.6%的教師“會較簡單的對兒童部分能力的進(jìn)行評估”，還有3.1%的教師“一般不進(jìn)行評估”。評估完成后，大部分的教師（69.8%）會為兒童制定個別化教育計劃（IEP），22.3%的教師“有時會，有時不會”，還有7.9%的教師從來不制定IEP。不過，在實(shí)施IPE時，也只有20.3%“完全參照IEP實(shí)施”，60.4%的教師“大部分參照”，7.9%的教師“小部分參照”，還有11.4%“基本不參照，是按照已有的大綱或教材進(jìn)行教學(xué)”?？梢?，大部分教師們認(rèn)同兒童存在差異性，但實(shí)際操作中嚴(yán)格通過評估識別兒童的差異，并按照差異性制定和實(shí)施IEP的情況卻不樂觀，教師們在進(jìn)行干預(yù)時隨意性的情況多有發(fā)生。

（三）干預(yù)內(nèi)容設(shè)定較為均衡，但仍出現(xiàn)“知識化”“功利化”傾向。就干預(yù)計劃的內(nèi)容（多選題）來說，排在前三位的分別是：“語言與溝通”（85.9%）、“認(rèn)知”（84.7%）和“感覺統(tǒng)合”（76.6%）；其次分別是“社會交往”（74.5%）“情緒控制”（71.3%）“行為干預(yù)”（69.4%）；“生活自理”（63.7%）和“運(yùn)動、協(xié)調(diào)性”（59.3%）排在最后。整體而言，干預(yù)內(nèi)容設(shè)定較均衡，不過仍能看出其中對“認(rèn)知”和“語言”發(fā)展的偏重。

對于干預(yù)內(nèi)容的設(shè)定策略，調(diào)查表明：家長的需求，無論是在制定IEP還是上集體課時，所占比值都是較高的，分別達(dá)到50.3%和42.1%。也就是說，家長的需求對干預(yù)內(nèi)容設(shè)定的影響是很大的。而家長的需求，多集中在“開口說話”“認(rèn)知”“成為正常人”“就讀普?！钡裙暂^強(qiáng)的短期目標(biāo)方面。他們的這些要求和對兒童的期待會帶著強(qiáng)烈的壓力直接傳遞給教師，教師在實(shí)踐中不可避免會直接復(fù)制這樣的教育目的和內(nèi)容。另外，由于我國對自閉癥兒童的干預(yù)還處在簡單模仿西方干預(yù)方法的階段，并沒有深入思考到底想將自閉癥兒童教育成什么樣的人，為什么要使用這些方法，即自閉癥兒童教育的終極目的是什么。教育干預(yù)成為一種講求短時“利益”——能開口說話，能進(jìn)入普校的工具。這使得自閉癥兒童的干預(yù)傾向于將他們康復(fù)成為一個正常人。在干預(yù)內(nèi)容上體現(xiàn)出深刻的“正?；薄爸R化”“功利化”傾向。

（四）干預(yù)方法多元，但模仿國外較多、憑教師自身經(jīng)驗(yàn)選擇較多。調(diào)查表明：對于自閉癥兒童教育干預(yù)的方法（多選題），排在前三位的分別是“應(yīng)用行為分析（89.1%）”，“感覺統(tǒng)合訓(xùn)練（87.7%）”和“言語治療（86.2%）”，這與干預(yù)的內(nèi)容是相對應(yīng)的。除此之外，結(jié)構(gòu)化教學(xué)（83.3%）、音樂治療（80.1%）、游戲治療（76.4%）、圖片交換法（73.9%）、社交故事（69.4%）也有較多使用。但一些新的干預(yù)方法如藝術(shù)治療（33.4%）、地板時光（16.3%）、人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（10.3%）等，使用率是比較低的。不過上述調(diào)查的這些方法中，更多的是國外已有的教學(xué)方法，本土化的教學(xué)方法非常少。

在問到選擇以上方法的依據(jù)時（多選題），68.7%的老師是“根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)覺得方法比較有效”，48.6%的教師是因?yàn)椤皩＜遥ɑ蛞痪€資深教師）介紹”，“學(xué)校（機(jī)構(gòu)）的要求或規(guī)定”占27.6%，“從文獻(xiàn)或其他媒體得知其有效，所以想試試”占19.1%，“看別人用，所以采用”的占4.1%。數(shù)據(jù)顯示，教師對方法的選擇更多的是強(qiáng)調(diào)自身的經(jīng)驗(yàn)。

（五）教師與家長、同事自發(fā)松散聯(lián)合多，專業(yè)團(tuán)隊合作還未廣泛建立。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國的自閉癥干預(yù)中的團(tuán)隊合作模式還沒有廣泛建立。雖然一些學(xué)校和機(jī)構(gòu)建立起合作的團(tuán)隊，但在對自閉癥兒童進(jìn)行干預(yù)時，對教師進(jìn)行支持和幫助（多選題）比例最高的是“家長”（79.8%），其次是“同事”（63.4%），然后才是“其他相關(guān)專業(yè)人員（如醫(yī)生、語言治療師）”占40.5%，也有13.4%教師選擇“我自己一個人干預(yù)”。而且當(dāng)教師工作中遇到困難時（多選題），“與同事交流”的比例是最高（66.5%），其次是“自己看書或上網(wǎng)找資料”（51.7%），“與合作團(tuán)隊進(jìn)行討論”只占12.6%。也就是說教師與家長和同事的自發(fā)就近聯(lián)合多，在工作中遇到困難，除了與同事交流外，會傾向于自己找資料解決，而不是通過成熟的團(tuán)隊合作、討論解決。

另外，值得一提的是家長這一重要角色，98.1%的教師都認(rèn)為家長的作用“非常重要”和“比較重要”，僅有1.9%的教師選擇“比較不重要”，沒有人選擇“不重要”。而且79.8%的教師也認(rèn)為家長對自己支持較多。也就是說在理念上教師認(rèn)同家長在兒童干預(yù)中的重要作用，家長也會支持教師工作，但在實(shí)際操作中，教師卻并沒有與家長形成深層次的專業(yè)合作。比如在制定 IEP時，“每一次家長都參加”的只占42.3%，“偶爾請家長參加”占26.9%，“不允許家長參加”的占13.7%，還有17.1%“沒有制定IEP”?？梢姡趯?shí)踐中，家長的功能被限制在回家以后對兒童進(jìn)行干預(yù)。教師與家長的聯(lián)系雖多，但專業(yè)合作還未有深入。

三、社會文化視野下中西方自閉癥兒童教育干預(yù)策略比較

一個國家的文化傳統(tǒng)對教育有著深刻的影響。文化及其傳承和演進(jìn)方式不同是形成中西方自閉癥兒童教育干預(yù)策略不同的重要原因。

（一）注重等級與崇尚平等。中國文化在社會關(guān)系上注重等級觀念，強(qiáng)調(diào)“長幼有序，尊卑有等”；西方文化是基于商品經(jīng)濟(jì)的“海洋型”文化，故而西方人具有較強(qiáng)的平等、民主意識，尊重個人的權(quán)利和個性[8]。

儒家所倡導(dǎo)的君臣父子等級森嚴(yán)的金字塔型社會，使得封建統(tǒng)治階層的管理逐漸變得高效、規(guī)范，同時也導(dǎo)致了如殘疾人一類的社會弱勢群體長期處在社會的底層[9]。盡管今日我國殘疾人士的地位獲得了極大地提升，但傳統(tǒng)的“殘疾人低人一等”遺留思想的影響依然很大。通過隔離干預(yù)，補(bǔ)充與普通人一樣的文化知識，待能力提升后進(jìn)入普通學(xué)校就讀，成為“正常人”，提升等級擺脫“低人一等”的境遇，成為很多家長及教師開展教育干預(yù)的底層邏輯。本次調(diào)查結(jié)果也顯示，目前融合教育成了自閉癥兒童實(shí)現(xiàn)等級跨越的一個目標(biāo)，文化知識教育成了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑。而在西方，“人人生而平等”觀念深入人心，平等意識滲透在西方社會的各個領(lǐng)域。盡管在古代西方也出現(xiàn)過殺戮、拋棄殘疾嬰兒的現(xiàn)象，但在人文主義、理性主義和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的影響下西方國家的特殊教育已經(jīng)完成了從隔離到“回歸主流”，再到融合教育的蛻變。他們認(rèn)為包括自閉癥在內(nèi)的特殊兒童有權(quán)在普通教室與普通兒童一樣，接受高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育。融合教育是實(shí)現(xiàn)人權(quán)平等的手段，而不是實(shí)現(xiàn)階層跨越的目標(biāo)。

（二）看重統(tǒng)一和強(qiáng)調(diào)差異。中國人強(qiáng)調(diào)整體性和綜合性，重視思想的整合和齊一。西方從人本主義出發(fā)，崇尚人性，充分重視個體的權(quán)利與自由，強(qiáng)調(diào)個體才是社會的構(gòu)成基礎(chǔ)[10]。

體現(xiàn)在自閉癥兒童的教育目標(biāo)上，中國比較排斥與集體不一樣的事物，偏重于將自閉癥兒童康復(fù)成一個“正常人”，要做到與正常人一樣整齊統(tǒng)一。而西方更尊重自閉癥兒童的差異性，認(rèn)為那是一種神經(jīng)多樣性的存在，對自閉癥兒童會真誠接納他原本的樣子，并不要求他們成為一個“正常人”。

體現(xiàn)在教育過程及內(nèi)容上，中國對兒童差異性的尊重在實(shí)踐層面相比較而言是缺乏重視的。我國雖然引進(jìn)了西方的做法制定IEP，但本次調(diào)查顯示，在實(shí)踐中，嚴(yán)格通過全面、科學(xué)的評估來識別兒童的差異，并按照差異性制定和實(shí)施IEP的老師是占少數(shù)的。雖與我國目前較為缺乏自閉癥兒童評估的本土化工具、以及教師的專業(yè)素質(zhì)有待提高等有關(guān)，但其背后對自閉癥兒童個體差異性的輕視也是重要因素。而西方國家為特殊兒童制定和實(shí)施IEP是被寫進(jìn)法律、按程序嚴(yán)格執(zhí)行的。他們會根據(jù)兒童全面的評估結(jié)果，為他們制定IEP，并在教學(xué)過程中無論是個別教學(xué)、小組教學(xué)還是集體教學(xué)，都按照IEP來設(shè)計具體的教學(xué)活動，以此來滿足自閉癥兒童的個別需要，回應(yīng)兒童的差異性。

（三）倚重經(jīng)驗(yàn)與注重實(shí)證。中國傳統(tǒng)思維方式是形象思維，不用概念把握世界，而傾向用意象認(rèn)識表層現(xiàn)象[11]。換言之，中國人認(rèn)識世界時更倚重經(jīng)驗(yàn)。而在西方國家，實(shí)證主義經(jīng)過百余年的發(fā)展，已經(jīng)成為影響最大的哲學(xué)學(xué)派。它以捍衛(wèi)科學(xué)為基本定位，在各領(lǐng)域都依循此范式，進(jìn)行客觀的觀察、精心的實(shí)驗(yàn)，以獲得不受研究者價值觀以及時間、場景影響的、具有廣泛意義的方法與推廣結(jié)果。

在自閉癥教育干預(yù)的策略上，受這種經(jīng)驗(yàn)思維方式的影響，本次的調(diào)查發(fā)現(xiàn)中國的教師在選擇教育方法時，往往會更偏重自己的經(jīng)驗(yàn)，或是根據(jù)權(quán)威專家的介紹。經(jīng)驗(yàn)固然重要，即使是西方倡導(dǎo)的“循證實(shí)踐”中，也強(qiáng)調(diào)教育者的經(jīng)驗(yàn)。但如果對經(jīng)驗(yàn)單純倚重，很容易降低教育干預(yù)中的科學(xué)性，而造成教學(xué)時的隨意性，前述的調(diào)查研究也印證了這一觀點(diǎn)。而在西方國家，秉承實(shí)證主義的原則，反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)須以“科學(xué)研究為基礎(chǔ)”。在對自閉癥兒童進(jìn)行干預(yù)時，他們強(qiáng)調(diào)循證實(shí)踐。通過科學(xué)研究尋找出“最佳實(shí)踐方式”，再將教育者的專業(yè)判斷以及以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的臨床決策能力，家長及兒童本身的價值觀、偏好，教育者實(shí)施正確干預(yù)的能力相融合，選擇出最適合自閉癥兒童的教育干預(yù)方法[4]。

（四）個人獨(dú)攬與支持合作。在幾千年的封建歷史中，受等級觀念的影響，“對絕對權(quán)威的頂禮膜拜構(gòu)成了絕大部分中國人心理的基礎(chǔ)”[12]。這種思維特征造成在實(shí)踐中很多任務(wù)是通過個人單向線性完成的。而西方基于“平等”的普世價值，個體之間更傾向于團(tuán)隊成員間進(jìn)行協(xié)作來完成工作。

中國傳統(tǒng)儒家教育思想中非常強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)。教師由于掌握了獨(dú)有的知識，處在知識傳授的頂層受世人膜拜，這種觀念對今天教育的影響依然很深。自閉癥兒童的教師因?yàn)檎莆諏I(yè)知識無意間也成為教學(xué)活動中的權(quán)威，教學(xué)關(guān)系中的學(xué)生和家長都需要服從教師的權(quán)威。兒童的教育干預(yù)基本沿著老師-學(xué)生的單向路徑進(jìn)行。在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，家長經(jīng)常被排除在干預(yù)活動之外，他們的功能被限制在回家以后對兒童進(jìn)行干預(yù)。而且，由于資源有限，在平時的工作中獲得“其他相關(guān)專業(yè)人員（如醫(yī)生、語言治療師）”的支持也較少，這也使得教師被動地處于只能由單人進(jìn)行干預(yù)的境地。雖然，調(diào)查顯示教師會與同事和家長進(jìn)行一些聯(lián)合，但這些聯(lián)合是自發(fā)且松散的，基本還是以教師的個人獨(dú)攬為主，廣泛、深入的團(tuán)隊合作還未形成。

而西方國家由于關(guān)系平等，更注重合作和支持。許多西方國家不僅通過法律來保障家長全面參與特殊兒童教育的權(quán)利，而且相信，只有整合性的服務(wù)才能夠使自閉癥兒童最大程度地受益。所以，學(xué)校會與家長、相關(guān)專業(yè)人員、社會工作者、協(xié)調(diào)人員、行政管理人員合作，組成跨專業(yè)的團(tuán)隊，以力量整合的形式為自閉癥學(xué)生提供多方面的支持和服務(wù)。

不過，隨著人類社會發(fā)展的全球化，使得中西方本土文化的內(nèi)涵與邊界逐漸模糊，雖然在上述的論述中，我們將中西文化的特點(diǎn)進(jìn)行鮮明對比論述，但實(shí)際上，在全球文化的趨同的影響下，我國現(xiàn)有文化中也逐漸出現(xiàn)強(qiáng)調(diào)平等、差異、實(shí)證和合作等特點(diǎn)，并非存在絕對的差異。這也提醒我們，文化差異不應(yīng)成為沖突的根源，而是互補(bǔ)的基礎(chǔ)。在模仿、借鑒和吸收西方自閉癥兒童教育干預(yù)的具體方法時，應(yīng)該充分考慮我國的文化背景，而不是單純的方法轉(zhuǎn)移。