喬元正

(長江師范學(xué)院教師教育學(xué)院，重慶408100)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，改組改造原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建立新舊知識經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，最終實(shí)現(xiàn)知識遷移的有意義學(xué)習(xí)過程。國外深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐源起于計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能技術(shù)的研究，加拿大學(xué)者辛頓(Hinton, G.)在《利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)維度》(Reducingthedimensionalityofdatawithneuralnetworks)一文中率先提出了計(jì)算機(jī)深度學(xué)習(xí)模型和深度學(xué)習(xí)(deep learning)的概念，掀起了人工智能領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)的高潮。源于人工智能、腦科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的新發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)逐漸引發(fā)了教育領(lǐng)域研究者的興趣和重視。國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究是最近十余年才開始起步的，黎加厚教授的《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文首先介紹了國外深度學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐成果，并對深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行了最早的概括。郭元祥教授較早而且系統(tǒng)地對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，并在前期基礎(chǔ)上推動了能力導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)理論和實(shí)驗(yàn)研究。時至今日，“深度學(xué)習(xí)”依然是教育研究中的熱點(diǎn)問題。

在深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生并非唯一的學(xué)習(xí)主體，教師也是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生和教師統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)者?！皩W(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也”(《學(xué)記》①)，就“教學(xué)相長”的原初意義而言，教師通過知識學(xué)習(xí)而“知不足”，通過教學(xué)實(shí)踐而“知困”，《兌命》曰：“學(xué)學(xué)半”，教與學(xué)既有區(qū)別又有聯(lián)系，教的過程也是學(xué)的過程。值得注意的是，深度學(xué)習(xí)概念雖經(jīng)國外引入并廣為研用，然而深度學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的教育智慧在我國最早的教育學(xué)著作《學(xué)記》中就已有之，我們在重溫教育經(jīng)典的同時關(guān)照當(dāng)下課堂教學(xué)，返本開新地理解傳統(tǒng)文化中深度學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐，有利于擺脫西方話語主導(dǎo)的困境，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的本土化研究，凝練中國教育經(jīng)驗(yàn)、貢獻(xiàn)中國教育智慧。

一、 “少教多學(xué)”的理念與深度學(xué)習(xí)的提出

當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在“教的多，學(xué)的少”現(xiàn)象，教師以教材為中心、以講授為主的傳統(tǒng)注入式教學(xué)法依然根深蒂固?！吧肫湔籍?，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)”(《學(xué)記》)，教師教學(xué)習(xí)慣于照本宣科、汲汲于教學(xué)進(jìn)度，熱衷于“滿堂灌”而不自思，以致學(xué)生學(xué)習(xí)流于呆讀死記、機(jī)械被動，僅僅停留于記誦復(fù)述的低層次思維，分析解決問題的高階思維和批判能力無從培養(yǎng)?！皩W(xué)習(xí)不是對知識的簡單加工，不是單一的知識訓(xùn)練活動，而是復(fù)雜的、深層次的、多向度的意義建構(gòu)活動”[1]，有意義學(xué)習(xí)不是填鴨式的，而是師生雙向互動建構(gòu)生成的。高效課堂應(yīng)該是“教師少教、學(xué)生多學(xué)”，學(xué)生在課外學(xué)習(xí)課程相關(guān)知識，通過課堂合作討論的方式完成知識內(nèi)化，教師從“課堂主導(dǎo)者”變身“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”，幫助學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動學(xué)習(xí)、建立新舊知識間的聯(lián)系、實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組和改造、培養(yǎng)高階思維并形成問題解決的能力，以期最終實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，這個過程正是“知識建構(gòu)”和“知識遷移”的深度學(xué)習(xí)過程。

(一)國外深度學(xué)習(xí)概念的提出

國外教育學(xué)領(lǐng)域首先明確提出深度學(xué)習(xí)概念的是美國學(xué)者馬頓(Marton, F.)和薩爾約(Saljo, R.)，1976年出版的《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一書中表述了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。[2]他們通過一項(xiàng)閱讀能力(reading ability)的實(shí)驗(yàn)深入研究了閱讀學(xué)習(xí)的層次問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀過程中實(shí)際使用了兩類知識學(xué)習(xí)的策略，即表層學(xué)習(xí)(surface learning)和深層學(xué)習(xí)(deep learning)，前者屬于簡單識記事實(shí)的符號表征學(xué)習(xí)，后者屬于理解思想內(nèi)涵的概念或命題學(xué)習(xí)。該閱讀實(shí)驗(yàn)中的表層學(xué)習(xí)是簡單陳述性知識學(xué)習(xí)，主要為符號表征學(xué)習(xí)(representational learning)和事實(shí)學(xué)習(xí)(facts learning)，難點(diǎn)不在理解而在保持，其知識獲取和保持依靠復(fù)述(rehearsal)策略，對知識的處理是機(jī)械化的，教師教和學(xué)生學(xué)均為被動的反應(yīng)。深層學(xué)習(xí)則為淺層學(xué)習(xí)的深化，屬于基于理解的復(fù)雜陳述性知識學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者依靠組織策略清晰地知覺知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系，是“基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握的學(xué)習(xí)”[3]。深層學(xué)習(xí)以學(xué)生主動建構(gòu)知識、發(fā)展能力并實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)為最終目標(biāo)。

加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭(Michael Fullan)在深度學(xué)習(xí)的理論支撐與實(shí)踐引導(dǎo)方面貢獻(xiàn)卓著。2013年，富蘭與英特爾、微軟等國際教育集團(tuán)以及普羅米修斯(Prometheus)科技公司聯(lián)合啟動了“為了深度學(xué)習(xí)的新教育學(xué)”(new pedagogies for deep learning)的研究項(xiàng)目。他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種質(zhì)性判斷，而不是單純的量化概念，“這一學(xué)習(xí)從關(guān)注書本知識轉(zhuǎn)換到聚焦學(xué)習(xí)過程，發(fā)展和引導(dǎo)自己學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識的能力。這一教學(xué)的目標(biāo)不僅是掌握現(xiàn)有的知識內(nèi)容，且是在現(xiàn)實(shí)世界中創(chuàng)造和運(yùn)用知識”[4]7。質(zhì)而言之，富蘭的深度學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者問題解決、合作和創(chuàng)新等方面的能力并提升其批判性思維。與認(rèn)知心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)和奧蘇伯爾(D.Ausubel)一樣，富蘭重視“知識遷移”(knowledge transfer)的作用，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)有助于將原有的知識和技能運(yùn)用到陌生情境的問題解決過程之中。就教學(xué)目標(biāo)而言，“為遷移而教”，學(xué)習(xí)的遷移量越大，說明學(xué)習(xí)者適應(yīng)新情境或解決新問題的能力越強(qiáng)，教學(xué)的效果也越好。

(二)深度學(xué)習(xí)本土化研究概述

我國古代文化典籍中蘊(yùn)含著豐富的深度學(xué)習(xí)思想，其宗旨皆在于培養(yǎng)性理明達(dá)、道德昭彰的人，人的“發(fā)展”是其理論旨趣。我國最早的教育學(xué)著作《學(xué)記》開篇指出：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”，開宗明義地強(qiáng)調(diào)了教育的作用；“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”，通過類比形象地指出了教育的根本宗旨在于“成人”，人不經(jīng)教育便不懂得政治和倫常的大道理。“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”(《論語·學(xué)而》)，開篇便講學(xué)習(xí)，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”(《論語·學(xué)而》)則進(jìn)一步闡明了學(xué)習(xí)與思考的關(guān)系。“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”(《孟子·盡心上》)，孟子認(rèn)為教學(xué)無定法，其精神要旨是因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)。“君子曰：學(xué)不可以已”(《荀子·勸學(xué)》)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是人不斷豐富、不斷成長的過程。“學(xué)莫便乎近其人”“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”“故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江?！薄皩W(xué)惡乎始？惡乎終？”《勸學(xué)》對師生交往、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程等基本方面進(jìn)行了深刻的論述。由此可見，我國傳統(tǒng)教育中蘊(yùn)含著豐富的深度學(xué)習(xí)思想，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)掘其教育和心理意蘊(yùn)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》從國家層面明確提出了借鑒國際先進(jìn)教育理念和經(jīng)驗(yàn)并實(shí)施深度學(xué)習(xí)的要求，即“教育教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨(dú)立性、體驗(yàn)性和問題性”[5]。國內(nèi)學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的定義是學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，批判性地整合已有知識并將新知識融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在知識遷移過程中完成有意義學(xué)習(xí)并做出決策、解決問題的學(xué)習(xí)，其特征表現(xiàn)為注重深層次理解知識、重視整合知識內(nèi)容、培養(yǎng)學(xué)生主動積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和發(fā)展學(xué)生高階思維四個方面。例如，郭元祥教授認(rèn)為深度教學(xué)是對表層知識符號教學(xué)的超越，教學(xué)要注重知識的內(nèi)在邏輯和意義領(lǐng)域，深入挖掘知識的內(nèi)涵價值，促進(jìn)學(xué)生的智力和能力發(fā)展。[6]羅祖兵教授認(rèn)為深度教學(xué)是讓學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容且深度參與教學(xué)過程的教學(xué)。[7]李松林教授認(rèn)為“深度教學(xué)是立足學(xué)習(xí)過程，抓住學(xué)科本質(zhì)，觸及學(xué)生心靈深處，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)的發(fā)現(xiàn)和理解，并建構(gòu)知識、經(jīng)驗(yàn)、能力、意義的教與學(xué)活動”[8]。郭華教授認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生知識、技能、態(tài)度、情感和價值觀等全面參與、全身心投入的活動。[9]張浩等認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識、主動的知識建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實(shí)問題的解決，實(shí)現(xiàn)問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展”[10]。黃志芳等認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在知識掌握基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)、溝通協(xié)作及解決問題等能力的培養(yǎng)過程，學(xué)習(xí)者需要具備良好的學(xué)習(xí)情緒體驗(yàn)。[11]

二、 《學(xué)記》中深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征發(fā)凡

深度學(xué)習(xí)具有深層理解知識、主動建構(gòu)知識和發(fā)展高階思維等三大特征。首先，教師不為“記問之學(xué)”，博學(xué)而約??；“使人由誠”，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性；“教人盡材”，充分發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，則有利于知識的深層次理解。其次，學(xué)生“知類通達(dá)”，舉一反三；“教有正業(yè)”，課堂上內(nèi)化吸收知識；“退有居學(xué)”，課前自主探求知識，則有利于知識的主動建構(gòu)。最后，教師“善喻”，擅長啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生；師生均“善問”，教學(xué)相長、在交往中建構(gòu)生成；教師“善待問”，深諳教學(xué)藝術(shù)并啟迪學(xué)生的深層思考，則有利于高階思維的發(fā)展。

(一)深層理解知識：“記問之學(xué)”“使人由誠”與“教人盡材”

表層學(xué)習(xí)的策略為復(fù)述和精加工，適用于符號表征和事實(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)往往流于表面的機(jī)械識記，學(xué)習(xí)者無法了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義，教師或?qū)W生“念滑句”式的教或?qū)W無法使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知識與新知識建立聯(lián)結(jié)，知識遷移難以達(dá)成更無法實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，教師需要將學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)視作課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的生發(fā)點(diǎn)和課程內(nèi)容的來源，并將其作為學(xué)生知識、技能、態(tài)度、情感和價值觀培育的首要素材。例如，課堂設(shè)計(jì)可以將“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)”環(huán)節(jié)作為“先行組織者”，迅速建立新舊知識的聯(lián)系，然后通過合作討論等環(huán)節(jié)讓教學(xué)成為喚醒、重組、運(yùn)用和反思經(jīng)驗(yàn)的動態(tài)生成過程。因此，教師應(yīng)精心挑選明了的、系統(tǒng)的、易于與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)契合的知識，促進(jìn)教學(xué)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的融合，以利于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

記問之學(xué)，不足以為人師，必也其聽語乎。力不能問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也。

“全無實(shí)學(xué)，只憑記誦以待問”的教學(xué)方法是為《學(xué)記》所批判的。只教授“記問之學(xué)”說明教師教學(xué)方法單調(diào)乏味、知識和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)貧瘠淺薄，教師在教學(xué)過程中處于被動的地位，無法做到因材施教，不足以稱之為“人師”?！胺蛉酥判杂忻靼抵?，而其學(xué)有淺深之異?；?qū)W博矣，而約有不能”[12]167，教師的才性或聰穎或駑鈍、知識廣度或?qū)挿夯颡M窄。然而，深度教學(xué)需要教師具備博學(xué)約取知識的能力，緊密連接學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，以“博學(xué)”的充分廣度促成知識的意義建構(gòu)，以“約取”的充分深度引導(dǎo)學(xué)生從符號表征學(xué)習(xí)到有意義學(xué)習(xí)的逐漸轉(zhuǎn)化?！傲Σ荒軉?，然后語之，語之而不知，雖舍之可也”，學(xué)生提出問題而又不明究竟的情況下，教師開始做解釋的功夫，如果解釋后仍舊不理解，則暫時擱置問題，留待以后再解釋。教師解答學(xué)生的疑問時，根據(jù)實(shí)際情況可以知無不言、可以“留白”亦可以“擱置”，正如佐藤正夫所言，“與其發(fā)問頻繁，不如讓學(xué)生沉著徹底地思考”，“留白”或“擱置”的目的在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力、鼓勵學(xué)生積極思考、讓學(xué)生保持繼續(xù)探究的欲望，促進(jìn)學(xué)習(xí)向深層次發(fā)展。

今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)，而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

《學(xué)記》批判了教師“呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)”這種照本宣科、機(jī)械誦讀，汲汲于進(jìn)度的拙劣教法。教師根據(jù)教材內(nèi)容吟誦課文是必要的，然而教師如果一頭扎進(jìn)“故紙堆”，無視知識內(nèi)容的難易程度、視學(xué)生為無物，便無法喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣?！安活櫰浒玻谷瞬挥善湔\，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛”，教師如果不考慮教學(xué)的鞏固性原則，不調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，設(shè)問與傳授知識遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，那么學(xué)生就無法從“表層符號和事實(shí)學(xué)習(xí)”躍入知識的“邏輯與意義領(lǐng)域”，難以實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)?！胺蛉?，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！”《學(xué)記》認(rèn)為這種不深層理解知識、沒有知識遷移的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，只會導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)厭師，即便勉強(qiáng)結(jié)業(yè)了，知識也會短時間內(nèi)迅速遺忘。

(二)主動建構(gòu)知識：“知類通達(dá)”“教有正業(yè)”與“退有居學(xué)”

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動的自覺行為，學(xué)習(xí)者傾向于主動接受知識信息。課堂教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)是師生雙向建構(gòu)知識意義的過程，師生在教學(xué)過程中始終明確學(xué)習(xí)的目的和意義，教師善于將學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)作為教的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)生在課外自主學(xué)習(xí)相關(guān)知識并善于將已有知識作為學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。然后，通過課堂內(nèi)合作討論的方式將新知識與舊知識連接起來，在改組改造原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、采用同化或順應(yīng)策略以主動建構(gòu)新的知識意義，“教師要引領(lǐng)學(xué)生深入知識的邏輯形式和意義世界，使知識的符號表征、價值意義和邏輯形式完美融合起來”[13]。

比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。

《學(xué)記》在此處提出了深度學(xué)習(xí)的自覺性和主動性問題?！爸心昕夹！?，首先考的是“志”，“志”是學(xué)習(xí)者自覺學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)，指向?qū)W習(xí)者的深層學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)價值觀?！爸静涣ⅲ瑢W(xué)必?zé)o成”，學(xué)習(xí)者只有堅(jiān)定正確的學(xué)習(xí)觀、產(chǎn)生愉悅的情感體驗(yàn)，激發(fā)自主學(xué)習(xí)潛能，深度學(xué)習(xí)才能達(dá)成。學(xué)生主動建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的過程離不開教師的引導(dǎo)作用，無論“離經(jīng)辨志”“敬業(yè)樂群”，還是“博習(xí)親師”“論學(xué)取友”都是教師“視學(xué)”與“考?！钡膶ο?，都離不開教師周密的要求和明確的約束?！爸愅ㄟ_(dá)”說明學(xué)生在長期學(xué)習(xí)以后，其獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的能力已經(jīng)臻于純熟，可以放手讓學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行知識的“再生產(chǎn)”，“再生產(chǎn)”的過程是有意義學(xué)習(xí)的過程，也是知識建構(gòu)的過程，更是深度學(xué)習(xí)的過程?！皬?qiáng)立而不反”，矢志不渝堅(jiān)持學(xué)習(xí)的志向則更離不開學(xué)生的自覺主動性。

大學(xué)之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安《詩》；不學(xué)雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學(xué)。

“教的少，學(xué)的多”教學(xué)理念的基礎(chǔ)是深度學(xué)習(xí)理論，其達(dá)成依靠教學(xué)方法的轉(zhuǎn)化，即變革“課堂傳遞知識、課后內(nèi)化知識”的傳統(tǒng)教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變成為“課前傳遞知識、課堂內(nèi)化知識”的教學(xué)方法。“時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，按時進(jìn)行正課教學(xué)、課后從事課外作業(yè)，既有課內(nèi)任務(wù)、又有課外任務(wù)，既有教與學(xué)的配合、又有教師與學(xué)生的配合?！皶r教”要求教師作為“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”提供合作討論的場域以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，“居學(xué)”則要求在課外閑暇時刻自覺主動學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性離不開教師課內(nèi)外的啟發(fā)引導(dǎo)，教師的啟發(fā)誘導(dǎo)又離不開學(xué)生的課外自覺學(xué)習(xí)?！安粚W(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安《詩》；不學(xué)雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學(xué)”，學(xué)生在課外學(xué)習(xí)操縵、博依、雜服等行為的實(shí)踐操作以后，才可以在課堂上更好地學(xué)習(xí)《樂》《詩》《禮》等理論知識，學(xué)生在課外主動學(xué)習(xí)的過程中逐漸擴(kuò)展知識學(xué)習(xí)的廣度和深度，通過參與實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)新舊知識經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，最終完成有意義的深度學(xué)習(xí)。

(三)發(fā)展高階思維：“善喻”“善問”與“善待問”

所謂高階思維是一種高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力，主要表現(xiàn)為批判和超越已有經(jīng)驗(yàn)，提出問題并運(yùn)用策略解決問題的能力。為提高課堂效率、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，師生需要具備“好問”和“善問”的積極態(tài)度。教師準(zhǔn)確把握問難契機(jī)，才能激發(fā)學(xué)生的深度思考，而學(xué)生的善問則能促成深度體驗(yàn)、深度探究和深度思考?！秾W(xué)記》注重啟發(fā)式教學(xué)和問答式教學(xué)，二者在教學(xué)過程中互為運(yùn)用、相輔相成。問答式教學(xué)適用于符號表征學(xué)習(xí)和事實(shí)學(xué)習(xí)，用以培養(yǎng)學(xué)生的記憶、表達(dá)能力，對應(yīng)淺層學(xué)習(xí)；啟發(fā)式教學(xué)適用于邏輯系統(tǒng)和意義關(guān)系學(xué)習(xí)，用以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和創(chuàng)造能力，對應(yīng)深層學(xué)習(xí)。

故君子之教，喻也；道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和、易、以思，可謂善喻也。

“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”，引導(dǎo)學(xué)生而不牽著走，嚴(yán)格要求而不過分施加壓力，啟發(fā)誘導(dǎo)而不把道理和盤托出，如此可以讓學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考?！暗馈薄皬?qiáng)”“開”表明教師處于主導(dǎo)的主體地位，學(xué)生處于被動的客體地位，“弗牽”“弗抑”“弗達(dá)”是教師教學(xué)機(jī)智的顯現(xiàn)，不是不能“牽”“抑”“達(dá)”，而是教師意識到了學(xué)生具有學(xué)習(xí)主體性?！昂?、易、以思，可謂善喻也”，在師生互動的過程中，教與學(xué)的矛盾迎刃而解，學(xué)生作為認(rèn)識和實(shí)踐的主體地位得到了尊重，不僅不將學(xué)習(xí)視作畏途，還培養(yǎng)了自覺主動的意志品質(zhì)和獨(dú)立思考的創(chuàng)造能力。

善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。此皆進(jìn)學(xué)之道也。

“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解”，這里將“善問”的過程類比為砍伐堅(jiān)硬的木頭，先砍容易的部分，然后砍那關(guān)節(jié)的部分，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，問題自然得以解決，這個“善問”的過程可視作從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的過渡和進(jìn)步。值得注意的是，“善問”既可以指教師問而學(xué)生答，也可以指學(xué)生問而教師答，師生在問答的過程中互為主客體，體現(xiàn)了教師和學(xué)生的雙向建構(gòu)交往關(guān)系，即學(xué)生“善學(xué)”必然“善問”，學(xué)生“善問”必然倒逼教師“善待問”；教師“善問”必然導(dǎo)致學(xué)生“善學(xué)”，學(xué)生“善學(xué)”必然倒逼教師“善問”的良性教學(xué)循環(huán)。其中，“善待問”又比“善問”更需要教學(xué)的藝術(shù)，“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲”，面對學(xué)生的發(fā)問，教師的解答要從易到難、螺旋上升，有意識地引導(dǎo)學(xué)生向深層次的問題邏輯和意義層面思考，待學(xué)生有所領(lǐng)悟以后教師進(jìn)而“轉(zhuǎn)向”在點(diǎn)子上追問，讓學(xué)生在疑難處思疑解疑，方可使學(xué)生對所問所學(xué)深刻理解，掌握知識本質(zhì)、發(fā)展高階思維，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

三、 《學(xué)記》教育思想對實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的啟示

《學(xué)記》中的深度學(xué)習(xí)教學(xué)意蘊(yùn)及其生動案例為實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)和知識遷移的有意義學(xué)習(xí)，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)提供了可能路徑。首先，深度學(xué)習(xí)的達(dá)成有賴于教育哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)向，教師應(yīng)成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”“善歌者”和“善教者”，幫助學(xué)生自主建構(gòu)生成知識。其次，深度學(xué)習(xí)的達(dá)成有賴于教育心理觀的轉(zhuǎn)向，教師應(yīng)具備“為遷移而教”的心理意識，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三和學(xué)以致用的能力。最后，深度學(xué)習(xí)的達(dá)成有賴于教學(xué)方法的變革，借助“翻轉(zhuǎn)課堂”對教學(xué)要素的全方位重置，促進(jìn)學(xué)生自主化、個性化和深層化學(xué)習(xí)的展開。

(一)教育哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)向：“善歌”“善教”與知識建構(gòu)

建構(gòu)主義認(rèn)為在一定教學(xué)情境下，學(xué)習(xí)者借助教師的引導(dǎo)和伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式習(xí)得知識，而非通過教師教授獲得知識?！敖柚處煹闹С?，學(xué)習(xí)者能夠自主建構(gòu)知識”[14]，教師需要改變課堂角色定位，做學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”“善歌者”和“善教者”，而不是“主導(dǎo)者”“強(qiáng)牽者”和“強(qiáng)抑者”。意義建構(gòu)是深度學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，是教師與學(xué)生主體交往互動的結(jié)果，意義建構(gòu)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識意義的能力以及對知識邏輯和意義系統(tǒng)理解掌握的能力，而非符號表征和事實(shí)知識的記誦能力?？梢哉f，意義建構(gòu)的過程是學(xué)習(xí)者自主發(fā)現(xiàn)、探究，建構(gòu)知識經(jīng)驗(yàn)的過程，這個過程也正是學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的過程。

善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志。其言也，約爾達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。

“善歌”“善教”的教師支持和引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生由衷地跟隨教師的指引自主學(xué)習(xí)?！吧平獭钡慕處熓箤W(xué)生“繼其志”，儒家“志”的落腳點(diǎn)是“士志于道”(《論語·里仁》)的“道”，深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“志”即知識學(xué)習(xí)的意義系統(tǒng)和內(nèi)在邏輯?！爸尽钡膶W(xué)習(xí)深奧且抽象，教師為了引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘知識的內(nèi)涵價值、實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)的有意義學(xué)習(xí)，需要摒棄生拉硬拽、“滿堂灌”的注入式教學(xué)方法?！凹s爾達(dá)，微而臧，罕譬而喻”，教師需學(xué)會運(yùn)用透徹凝練的語言、微妙精道的論理和恰到好處的諷喻等教學(xué)技巧，引導(dǎo)學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)中生產(chǎn)、創(chuàng)造出新知識，通過同化或順應(yīng)策略等改變原有認(rèn)知圖式，建立已有經(jīng)驗(yàn)與新知識之間的聯(lián)系，賦予新知識以理性意義，最終達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

(二)教育心理觀的轉(zhuǎn)向：“為裘”“為箕”與知識遷移

知識遷移是指“一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響”，知識、技能、情感和態(tài)度均可以實(shí)現(xiàn)遷移。學(xué)習(xí)者建立新舊知識之間的聯(lián)系并進(jìn)行比較，通過引入“先行組織者”，以原有經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)領(lǐng)會新知識，最終學(xué)會深度學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾(D.Ausubel)認(rèn)為“為遷移而教”的實(shí)質(zhì)是塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生觸類旁通、舉一反三和學(xué)以致用的能力。知識遷移意味著“深層地理解知識內(nèi)容的同時能夠識別何時(when)、如何(how)和為什么(why)運(yùn)用這些知識去解決新的問題”[15]。知識遷移作為深度學(xué)習(xí)的策略，并不是符號表征和事實(shí)學(xué)習(xí)的簡單機(jī)械記憶，而是要以“知類通達(dá)”的深層思維擺脫點(diǎn)狀發(fā)散的淺層學(xué)習(xí)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識網(wǎng)絡(luò)，以便在問題解決時迅速提取有用的知識。

良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕(馬)者反之，車在馬前。君子查于此三者，可以有志于學(xué)矣。

經(jīng)驗(yàn)豐富的鐵匠傳授兒子冶鐵手藝，總是先教他學(xué)會用皮革制作鼓風(fēng)裘；經(jīng)驗(yàn)豐富的弓匠傳授兒子造弓手藝，總是先教他學(xué)會用柳條編制箭袋子?！耙迸c裘異工，弓與箕異器，但其理可通”，“冶與裘，弓與箕，絕不相謀也，而相悟?！盵12]173“為裘”與“冶鐵”，“為箕”與“制弓”雖屬于不同的具體的技能活動，然其“理可通而相悟”，學(xué)習(xí)“為裘”與“為箕”有助于學(xué)習(xí)“冶鐵”與“制弓”。在相同類型知識和技能學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者形成了知識遷移的能力，即將某類具體知識和技能學(xué)習(xí)凝練為一般規(guī)律，再去指導(dǎo)同類型的知識和技能學(xué)習(xí)。將“為裘”與“為箕”的知識技能學(xué)習(xí)遷移到“冶鐵”與“制弓”的新情境中，學(xué)習(xí)者通過新舊知識的聯(lián)系實(shí)現(xiàn)了問題解決。在知識遷移過程中，教師要引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生突破對已有知識的理解、深入思考和分析新問題，最終進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

(三)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)向：“時教”“退息”與翻轉(zhuǎn)課堂

就源起而言，翻轉(zhuǎn)課堂源于對“課堂傳遞知識、課后內(nèi)化知識”傳統(tǒng)教學(xué)模式和淺層學(xué)習(xí)方式的不滿，翻轉(zhuǎn)的時空重置操作旨在通過革新教學(xué)理念實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。就字面意義而言，是指課堂內(nèi)外形式上和時空上的顛倒或轉(zhuǎn)換。就本質(zhì)而言，“所謂的翻轉(zhuǎn)課堂，歸根結(jié)底是教學(xué)觀念的改造”[16]，它以主動學(xué)習(xí)理論(active learning)和基于問題的學(xué)習(xí)理論(problem—based learning)為理論基礎(chǔ)，旨在實(shí)現(xiàn)教學(xué)關(guān)系、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)方式和評價方式等方面的全方位“反轉(zhuǎn)”。就目標(biāo)而言，翻轉(zhuǎn)課堂通過對教學(xué)時空、師生角色等要素的重新配置，旨在通過良性的師生和生生交往，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主化、個性化和深層化學(xué)習(xí)的開展。就操作方式而言，翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)生對相關(guān)知識的搜集、識記和整理過程置于課外，課堂內(nèi)以師生、生生合作討論的形式分析、評價、運(yùn)用和創(chuàng)造知識。

大學(xué)之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安《詩》；不學(xué)雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學(xué)。

學(xué)生在課外練習(xí)縵樂、聲律和灑掃沃盥等實(shí)踐技能，目的就是為了在課堂上更好地學(xué)習(xí)《樂》《詩》《禮》等理論知識，實(shí)現(xiàn)“興其藝、樂其學(xué)”的教育目的。事實(shí)上，操縵、博依、雜服在課外學(xué)，也在課堂內(nèi)教；《樂》《詩》《禮》在課堂內(nèi)教，也在課外學(xué)，教與學(xué)在課堂內(nèi)外互換位置、交互作用，教師引導(dǎo)學(xué)生參與知識分享、深入思考、模擬真實(shí)情景并學(xué)會運(yùn)用，促成有意義學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。《學(xué)記》這種“教有正業(yè)，退有居學(xué)”的師生互動教學(xué)方法可視為翻轉(zhuǎn)課堂的原始范本。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，時空的重置、師生的互動、學(xué)習(xí)流程的顛倒至少能夠促成學(xué)習(xí)者發(fā)生兩次知識內(nèi)化。首先，學(xué)習(xí)者課外自主學(xué)習(xí)的過程中，新舊知識碰撞并開始聯(lián)結(jié)，發(fā)生了第一次知識內(nèi)化；其次，學(xué)習(xí)者課堂上將自主學(xué)習(xí)習(xí)得的“舊知識”通過師生、生生合作討論再次獲得新的理解，發(fā)生了第二次知識內(nèi)化。通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組和改造，學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)與新知識經(jīng)驗(yàn)建立必然的實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，這種知識深加工的過程正是深度學(xué)習(xí)達(dá)成的過程。

結(jié)語

綜上所述，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，改組改造原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建立新舊知識經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，最終實(shí)現(xiàn)知識遷移的有意義學(xué)習(xí)過程。為了從理論和實(shí)踐的視角更加直觀地面對當(dāng)下課堂教學(xué)的種種弊病和從傳統(tǒng)文化的視角更加真切地激活對當(dāng)下教育問題的思考，我們在積極引進(jìn)、研究和運(yùn)用“舶來”的深度學(xué)習(xí)概念的同時，更應(yīng)當(dāng)將教育研究的觸須根植于民族和國家的傳統(tǒng)文化經(jīng)典的肥沃土壤之中，不斷回望并返本開新地闡釋《學(xué)記》中有關(guān)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)意蘊(yùn)。以審慎的姿態(tài)將教育研究置于民族文化的理想視域之中，才能更好地把握中國本土化語境中深度學(xué)習(xí)的命脈并探尋達(dá)成的可能路徑，彰顯深度學(xué)習(xí)的重要價值，從而引發(fā)更多人對深度學(xué)習(xí)的研討和實(shí)踐。

注 釋：

① 本文所引用的《學(xué)記》參考版本：《禮記》宋岳珂刻本(清乾隆四十八年武英殿翻刻)，《禮記》宋撫州刻本(清同治九年楚北崇文書局翻刻)，《纂圖互注禮記》(《四部叢刊》影印皕宋樓本)，《禮記注疏》(中華書局聚珍仿宋版)。