《火燒云》選自著名女作家蕭紅的《呼蘭河傳》，被編選入統(tǒng)編版教材三上，所處單元的語文要素是“了解課文是從哪些方面把事情寫清楚的”。鑒于此，教師可以從四個(gè)板塊統(tǒng)整入手，架設(shè)關(guān)注整篇文本閱讀的整體性資源，為實(shí)現(xiàn)語文要素向語文能力地轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。

一、強(qiáng)化體驗(yàn)，使感知收獲生活化

教材文本中很多看似簡單的詞語或者語句，其實(shí)學(xué)生并沒有真正理解。教師一問，學(xué)生什么也說不出來，但詞典的解釋一讀就好像什么都明白了。很多時(shí)候，學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容之間存在著較大的鴻溝。如果沒有能夠與學(xué)生原始的生活經(jīng)驗(yàn)勾連起來，再充足的資料、再詳實(shí)的講解，都是無濟(jì)于事的。因此，閱讀教學(xué)堅(jiān)守兒童本位的原則決不能有任何的動搖。

《火燒云》一文為了展現(xiàn)其色彩之美、變化之快，整篇課文就是從色彩和外形兩個(gè)方面展開描寫的。這也正好與課文所處單元的語文核心要素契合，即了解課文是從哪些方面把事情寫清楚的。很多細(xì)心的教師也許會發(fā)現(xiàn)，這一要素究竟該如何落實(shí)？如果將學(xué)生的認(rèn)知定位于零基礎(chǔ)，從頭開始教起，就忽視了學(xué)生內(nèi)在的原始經(jīng)驗(yàn)。早在統(tǒng)編版三上第六單元的教學(xué)中，學(xué)生對這一語文要素已經(jīng)有所接觸。這個(gè)單元中《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等幾篇課文都依照不同的方面和不同的維度，對所要描寫的“西沙群島”“海濱小城”“小興安嶺”等進(jìn)行了內(nèi)容板塊的劃分。通過這個(gè)單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)積累了一些相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，故而《火燒云》一文的教學(xué)就不能全部以零起點(diǎn)教學(xué)，而需要對其單元要素進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)上的分解與衡量。為此，教師將這篇課文圍繞語文要素的目標(biāo)定位于：首先，利用原始經(jīng)驗(yàn)，整體把握課文，說說作者是從哪些方面將火燒云的特點(diǎn)寫清楚的，旨在激活并利用學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)達(dá)成理解性目標(biāo)；其次，在整體學(xué)習(xí)課文之后，重新整體回歸課文，并深入思考：作者為什么要從這幾個(gè)方面來描寫火燒云？你覺得這樣的安排有什么好處？這是作者理解內(nèi)容、梳理描寫方面之后，從理解上升到表達(dá)層面，是對單元語文要素在原有認(rèn)知上的再次提升。

二、統(tǒng)整聯(lián)結(jié)，使單元內(nèi)容體系化

作為一篇典型的文學(xué)性文本，《火燒云》的寫作方法和言語特色極具美感，但從學(xué)生認(rèn)知能力的實(shí)際出發(fā)，我們不能一上來就以文學(xué)性的視角展開教學(xué)，更不能將所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都寄托在文學(xué)性的思維下。為此，教師可以先從文本內(nèi)容的基本理解入手，緊扣題目“火燒云”，引導(dǎo)學(xué)生圈畫課文中的解釋，并與工具書中的解釋進(jìn)行對比，比對哪一種說法更精準(zhǔn)，旨在讓學(xué)生認(rèn)識到工具書的解釋簡潔、直白而精準(zhǔn)，課文中的語言更顯形象而生動，從而在言語感知與比較的思維過程中，對文學(xué)性語言進(jìn)行初步的感知與體驗(yàn)。

結(jié)合本單元的語文要素以及最后單元的習(xí)作“介紹國寶大熊貓”來看，要求學(xué)生能夠借助于自己收集的資料，緊扣讀者可能最感興趣的問題來介紹熊貓，并對照習(xí)作要求根據(jù)“確定自己是否需要修改”，從而對習(xí)作進(jìn)行完善。這是統(tǒng)編版教材中首次組織學(xué)生撰寫實(shí)用類習(xí)作，習(xí)作動筆之前學(xué)生理應(yīng)對說明性、描寫性的語言進(jìn)行初步感知。由此對照上述環(huán)節(jié)的教學(xué)，就不難發(fā)現(xiàn)對比工具書中與課文中不同形式、不同風(fēng)格的語言，就是在為學(xué)生單元習(xí)作的撰寫鋪墊認(rèn)知。

從這個(gè)角度來看，單元語文要素絕不是落在課文中的一個(gè)點(diǎn)，而是串聯(lián)整個(gè)單元的整體性過程，蘊(yùn)藏在單元的每一個(gè)內(nèi)容板塊之中。閱讀教學(xué)需要運(yùn)轉(zhuǎn)以單元為單位的系統(tǒng)化思維，讓看似各自為陣的內(nèi)容資源統(tǒng)整起來，形成結(jié)構(gòu)化，為達(dá)成單元訓(xùn)練目標(biāo)奠基。

三、鑄造落差，使體悟洞察情境化

閱讀與表達(dá)其實(shí)是彼此相對的過程，當(dāng)所有的學(xué)生與文本作者面對著相同的情境時(shí)，就意味著學(xué)生閱讀的語境與作者創(chuàng)作的語境形成了對接，如同在學(xué)生與作者之間構(gòu)建了一條高速而便捷的認(rèn)知通道。

在教學(xué)火燒云的顏色與形態(tài)內(nèi)容時(shí)，教師無需直接切入文本：首先，借助鮮活圖片，欣賞火燒云的圖片，感受自然之美，讓學(xué)生“小試牛刀”，如果讓你來寫，你可能會怎么寫？其次，關(guān)注色彩變化，虛擬學(xué)生的常規(guī)描寫，組織學(xué)生現(xiàn)場評價(jià)；最后，相機(jī)出示課文片段，對比之下感知作者寫作方法的高明。

為什么不直接引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本？很顯然，這篇課文的教學(xué)目標(biāo)并不是要感知自然界中火燒云的美，而是學(xué)習(xí)作者是如何將這種美表達(dá)出來的。因此，教師先組織學(xué)生的觀察圖片，誘發(fā)表達(dá)沖動，但在“如果讓你來寫，你可能會怎么寫”的問題下，學(xué)生捉襟見肘，說不出個(gè)所以然來，就鑄造了教學(xué)引導(dǎo)和點(diǎn)撥的最佳契機(jī)。教師虛造了學(xué)生常態(tài)化的語言片段，以此作為深入閱讀的基石，著力引導(dǎo)學(xué)生通過扎扎實(shí)實(shí)的對比與感知，洞察作者在表達(dá)上的獨(dú)特和高明之處，始終將學(xué)生的視角從文本語言之美轉(zhuǎn)移到作者表達(dá)之妙上來，讓學(xué)生在對比中感知語言、積累語言、洞察方法。

因此，在這一案例中，教師就嘗試將學(xué)生的身心思維引入到了文本的語境之中，用基于原始經(jīng)驗(yàn)下的嘗試表達(dá)，形成巨大的認(rèn)知落差，呈現(xiàn)兒童表達(dá)能力與文本表達(dá)方法之間的巨大失衡，從而有效地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的言語感知和實(shí)踐表達(dá)的沖動，此時(shí)學(xué)生的探究、品味和洞察，才是最高效的。

四、探尋發(fā)現(xiàn)，使感知?dú)v程思維化

無論是聚焦課題下的辨析語言風(fēng)格，還是鑄造落差時(shí)的洞察寫作方法，教師都要緊扣精心準(zhǔn)備的素材資源，引導(dǎo)學(xué)生借助問題導(dǎo)學(xué)的方式落實(shí)學(xué)習(xí)過程的自主性。學(xué)生的每一處所得、每一處發(fā)現(xiàn)都顯得彌足珍貴，需要教師緊扣思維認(rèn)知提出適切的要求，激活學(xué)生的思維探究。

在上述板塊中，教師采用了對比化的思維方式，而這種對比策略不僅在整體板塊上可以實(shí)施運(yùn)用，更需要從教學(xué)細(xì)節(jié)上落實(shí)。比如，在教學(xué)火燒云外形變化語段時(shí)，教師就可以設(shè)置這樣的教學(xué)：首先，整體把握，在細(xì)讀文本中自主體悟：蕭紅的表達(dá)高明在什么地方？其次，聚焦細(xì)節(jié)，緊扣語段中“過了兩三秒”“一會天空出現(xiàn)了一匹馬”等關(guān)鍵性詞語，繼續(xù)將學(xué)生的思維向深處進(jìn)發(fā)：從這些關(guān)鍵詞中，你覺得蕭紅的表達(dá)又高明在哪里？再次，教師引讀，借助問題讓學(xué)生的提取文本中的核心信息：一開始，天空中出現(xiàn)的是什么？過了一會兒，變成了什么？后來，天空又怎樣了？這些云是怎樣消失的？最后，圖片呈現(xiàn)，對應(yīng)語言，并相機(jī)模仿作者緊扣順序展現(xiàn)變化的寫作方法。教師給予了學(xué)生廣闊的自由時(shí)間，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，借助于關(guān)鍵詞句和圖片印證的方法強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，最后通過實(shí)踐運(yùn)用加以鞏固。

這一教學(xué)版塊，教師始終以教材文本為載體，借助問題的引領(lǐng)激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在理解語言、積累語言、建構(gòu)語言和運(yùn)用語言的過程中都伴隨著強(qiáng)烈的思維振動，使得語文要素地感知與歷練成為鑄造學(xué)生的語文能力的重要渠道。

學(xué)生的語文能力并不是教材語文要素的翻版，之間存在著教材文本、言語實(shí)踐等連接的跳板，教師需要從學(xué)生自身的言語經(jīng)驗(yàn)入手，在不斷感知、積累和建構(gòu)的過程中將語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力。