摘 要 “文史不分家”這一傳統(tǒng)由來已久，對于歷史研究和歷史著述均產(chǎn)生深遠影響。本文以部編版七年級歷史教材為例，從“文史不分家”的內(nèi)涵、部編歷史教材中“文史不分家”的體現(xiàn)，以及“文史不分家”的教材編寫特點對歷史教學的啟示等方面，探究“文史不分家”這一傳統(tǒng)對于部編版歷史教材編排以及教學的影響。

關鍵詞 文史不分家 部編歷史教材 教學啟示

“文史不分家”的歷史由來已久，“文”有文筆、文采之意?！秳蛑袊贰分刑岬?，“文”先是作為

“文化的書寫”而存在，而后才指“書寫”，這個過程體現(xiàn)了文化核心從儀式性向文本性表達的整體遷移?！拔摹痹诂F(xiàn)代專指用語言表現(xiàn)社會生活、表達思想感情的藝術，又稱“語言藝術”?！笆贰庇杏涗浿狻v史學是指按照時空順序，以歷史事實闡述歷史發(fā)展過程的學科[1]。史學界主要關注歷史記載中的語言特色，探究“文史不分家”在歷史著作中的體現(xiàn)。

諸多理論家對“文史不分家”的關系進行闡述。李大釗在《史學要論》中提到文史相通、文史同源，文史均發(fā)源于古代神話和傳說。李大釗認為最好由歷史文學家進行歷史編纂，在不淹沒事實的基礎之上增強可讀性[2]。海登·懷特認為歷史著述的敘事以詩學技巧為基礎，是“敘事性散文話語形式中的一種言辭結構”[3]。白壽彝則解讀歷史文學的特點，進而探究文史關系，他認為“歷史文學是借用歷史題材進行創(chuàng)作的文學作品，也可以是記載歷史真實的富于藝術性的文字表述”。“文學作品對史書而言可以發(fā)揮補缺、訂謬或佐證的作用”[4]。文史大家陳寅恪采用“以詩證史”的方法進行歷史研究[5]。文學的發(fā)展也離不開特定的歷史環(huán)境。梁啟超曾以“新”小說啟迪民智，為新政治、新道德、新風俗、新國民的出現(xiàn)創(chuàng)造有利環(huán)境。

文學敘事與歷史敘事在歷史著作中相輔相成。孔子編纂《春秋》的目的為原始察終、見盛知衰、懲惡揚善與撥亂反正[6]?？鬃邮讋?chuàng)的“春秋筆法”也對后世史書、戲劇的寫作產(chǎn)生長遠影響。魯迅將作賦大家司馬相如與史學家司馬遷都歸為“文者”。給予《史記》“史家之絕唱，無韻之《離騷》”的評價?！蹲髠鳌肥枪糯膶W與史學完美結合的典范[7]?？梢?，“文史不分家”在歷史理論和著作的發(fā)展形成過程中有著深刻的體現(xiàn)。

一、“文史不分家”在部編歷史教材中的體現(xiàn)

部編歷史教材中各節(jié)課的課前導言、相關史事、知識拓展、材料研讀、人物掃描、知識鏈接和課后活動等板塊常會呈現(xiàn)與本課相關的文字史料，達到導入課文，補充說明原因、經(jīng)過、結果、影響等歷史要素的目的。這種內(nèi)容編排方式充分體現(xiàn)了“文史不分家”的傳統(tǒng)。具體來說，“文史不分家”這一傳統(tǒng)在部編歷史教材中主要體現(xiàn)在文字史料選擇、“文”與“史”的辯證統(tǒng)一關系、文字史料與歷史命題相結合三方面。

1.文字史料選擇具有多樣性

歷史文字史料的載體極為豐富，有風格嚴謹?shù)墓俜绞穼W記錄，也有敘事生動的歷史文學著作、民歌民謠等等。教材所選史料來源于《史記》《論語》《孟子》等文學歷史著作，以及諺語、歌謠、古詩等諸多內(nèi)容。選材注重文字史料類型的多樣性，兼顧嚴肅性與通俗性，便于拓寬學生的歷史視野，激發(fā)學生的讀史興趣。比如，在“早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展”這一課中采用《三字經(jīng)》中的片段講述歷史更迭過程，“夏傳子，家天下”講述禹把帝位傳給自己的兒子，王位世襲制開啟“家天下”的史實。“四百載，遷夏社”則反映出湯滅夏的史實。在“盛唐氣象”這一課中，選取唐代詩人劉禹錫《百花行》一詩，通過描寫長安城賞花盛況折射出盛唐繁榮景象，窺一斑而知全豹，使學生體會到歷史研究中整體與部分的關系。

2.“文”與“史”辯證統(tǒng)一的關系

初步接觸歷史學科的初一學生，尚未建立對于學科深刻和完善的認知。教材需要引導學生思考“文”與“史”之間的關系。引導學生辯證地看待“文史不分家”這一現(xiàn)象，教師應當引導學生從研究者的角度而不僅僅是知識接受者的角度審視歷史。比如，活動課均要求學生親自收集史料、組織小組學習、展示專題學習成果。學生在收集和理解史料的過程中，可以提升對歷史的感受力、提高歷史敘事和分析能力、同時也能切身體會到“文史不分家”的內(nèi)涵。此外，教材在“三國鼎立”這一課的問題思考部分，提出“為何《三國演義》著作中豐富的故事情節(jié)不見于史書記載”這一問題，引發(fā)學生探究文學作品與歷史真實之間的關系，使學生意識到“文學”與“史學”相互依賴、相互獨立，了解“文史不分家”形成發(fā)展的歷史脈絡，使學生在閱讀史料過程中保持質疑和求證的態(tài)度。

3.文字史料與歷史命題相結合

初一學生的古文基礎較為薄弱，部編版歷史教材呈現(xiàn)史料后會適當給予學生閱讀提示。一方面，對材料中的生僻用字或者熟詞僻意予以解釋。如：“動蕩的春秋時期”一課中，教材選取《史記·周本紀》中的材料引導學生理解春秋時期諸侯取代周王室操縱國家政治的國家狀態(tài)，給出材料中“方伯”一詞的釋意。另一方面，編者會聯(lián)系所提出的問題對史料進行標注，如：“秦末農(nóng)民起義”中選取《史記·高祖本紀》中相關記載，要求學生歸納劉邦戰(zhàn)勝項羽的原因，材料中使用橫線將劉邦約法三章的內(nèi)容以及劉邦對項羽用人的評價作出標記，重點突出，使學生在閱讀材料時有的放矢。

部編版初一歷史教材中引用史料的主要目的是幫助學生理解歷史。史料通常結合詞語分析、人物分析、綜合分析三大類型的歷史題目呈現(xiàn)，有助于學生提升歷史意識，熟悉考試題型，鍛煉應試能力。

詞語分析要求學生理解材料中與當前課文高相關的關鍵詞語的含義。比如：在“早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展”一課中，選擇《禮記·禮運》的史料：“大道之行也，天下為公，選賢與能……是謂大同。今大道既隱，天下為家……是為小康?！弊寣W生回答材料中“天下為家”的“家”所指代的內(nèi)容。在“絲綢之路”一課中，選取《漢書·張騫傳》的史料，啟發(fā)學生思考其中“鑿空”一詞的含義，使學生了解張騫出使西域開辟了漢朝外交的新時代的重要意義。

人物分析則是讓學生通過閱讀史料中對于該人物的言行記載并對該人物的歷史功過進行分析。在“三國鼎立”一課中，選取曹操《蒿里行》《步出夏門行》中的詩句，使學生體會作者對苦難人民的悲憤和同情，以及曹操身為政治家、軍事家的憂患意識和雄心壯志，進而探究作者思想感情形成的歷史背景。

綜合分析是對歷史現(xiàn)象進行原因、意義、影響等多角度的分析。比如，教材選用《論語·為政》中的片段，引導學生探討“為政以德”的積極意義。選取《舊唐書·李密傳》中對于隋末社會狀況的描寫，啟發(fā)學生探究國家滿目瘡痍的成因。教材通過一系列材料，引導學生在回答問題的同時發(fā)現(xiàn)材料的內(nèi)在邏輯，比如在“從‘貞觀之治到‘開元盛世”這一課中，選擇《通典》中關于貞觀年間社會狀況的記載，以及杜甫描寫開元盛世的詩歌，啟發(fā)學生思考“貞觀之治”與“開元盛世”的關系，意識到歷史發(fā)展的時空順序，培養(yǎng)比較分析能力。

二、“文史不分家”對歷史教學的要求

“文史不分家”這一編寫思路利于提高學生人文素養(yǎng)，同時也對教師提高歷史素養(yǎng)、轉變授課方式提出新要求。教師在提升自身歷史素養(yǎng)的同時，還應在教學中豐富史料支撐，拓寬課本知識的廣度與深度，提高學生的歷史素養(yǎng)。因此，教師應當在教學設計中從以下三方面進行改善。

1.提高學生對歷史的感性認識

教師在課程設計時，需要兼顧學生的知識掌握和情感培養(yǎng)兩方面。初中階段，學生的形象思維得到良好發(fā)展，教師在歷史教學中應力求科學性、思想性和生動性的統(tǒng)一，而非統(tǒng)一死板的說教。

一方面，對歷史的感性認識是理解歷史的基礎。歷史著作的文學意蘊能夠觸發(fā)學生的歷史想象。教師可以引導學生采用文學表達形式表述歷史知識，進而鞏固課堂教學內(nèi)容，培育學生的歷史情懷。可以通過寫歷史影視作品觀后感、表演歷史短劇等方式引導學生思考歷史，培養(yǎng)家國情懷。

另一方面，教師需要提升課堂教學的故事性和情境性。運用多種方式重現(xiàn)歷史畫面，播放歷史還原度高的影視作品，并給予學生觀看指導。比如：教材要求學生根據(jù)史料歸納劉邦戰(zhàn)勝項羽的原因，教師可以播放歷史電視劇《漢劉邦》第8集中的片段，將學生帶入歷史情境。該影視片段展現(xiàn)了劉邦入關中時“約法三章”歷史事件的過程和效果，教師應當在學生觀看過程中，向其解釋“約法三章”的背景，并簡單介紹劇中出現(xiàn)的政治家蕭何、劉邦的謀士張良等歷史人物，為學生構建豐滿的歷史影像。

2.提升學生對歷史的理性解釋能力

歷史解釋涉及對史料作者及其時代狀況的解讀，也受讀者本身及其所處時代的影響，歷史解釋的過程便是在二者之間搭建橋梁的過程，教師在此過程中應當采用分析、綜合、比較等多種方式引導學生明確史料中涉及的主觀意圖以及客觀解釋[8]。

教師在教學中提升學生的歷史解釋能力主要從以下三方面入手。

首先，應充分借助史料，使學生掌握歷史載體的特征，提高歷史理解能力。教師應引導學生閱讀通俗性歷史讀物，在課堂教學結束之后為學生推薦相關讀物。引導學生進行情節(jié)解讀，“通過鑒別所講述的故事類別來了解該故事的‘意義”[3]。引導學生進行論證式解釋，對歷史事件進行論證、推理、分析、評價，最終解釋歷史觀點[3]。

其次，歷史教學中應強調“證據(jù)意識”。第一，教師應引導學生廣泛收集史料，培養(yǎng)學生從史料中發(fā)現(xiàn)歷史問題和解決問題的能力。第二，教師應該鍛煉學生歷史表達能力，使學生發(fā)言時能夠言而有據(jù)、分析周全、推論得當且用詞準確。引導學生通過不同記載、方法和途徑進行互證史料，盡可能接近歷史真實。第三，教師在課堂設計中要安排特定時間留給學生獨立思考，教師應對學生的疑問持有開放包容的態(tài)度，以平等的態(tài)度與學生進行課堂交流，創(chuàng)造良好的歷史學習氛圍。

最后，教師應該使學生在尋求歷史解釋的同時包容不確定性，因為從嚴格意義上來說，歷史事實和判斷會隨著知識的更新和積累以及時代的變遷而得到修正。比如，在民間和史學界進行了長時間的爭論之后，新編教材中用“十四年抗戰(zhàn)”替代了“八年抗戰(zhàn)”。

3.提升學生的題目作答能力

歷史學是人文社科的基礎學科。歷史教學應當以培養(yǎng)學生的思維方式為核心，關注學生學習歷史知識的過程，使其掌握歷史學習方法，提升歷史素養(yǎng)和綜合素質。

首先，從應試的角度來看，教材是命題的風向標，歷史主觀題大多以文字史料為背景，教師應充分利用教材自帶的史料進行訓練，使學生能通過閱讀史料歸納材料的關鍵語句及其所反映的核心問題，理清材料的內(nèi)在邏輯以及材料之間的相互聯(lián)系。

其次，在教學過程中，教師可利用史料有目的地創(chuàng)設問題情境，引起學生的認知沖突，激發(fā)學生的思考動機。比如，引用杜甫的名句“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，使學生感受貴族生活的奢侈與百姓疾苦的鮮明對比，從而理解戰(zhàn)爭和政治腐敗給人民帶來的痛苦。

最后，教師應引導學生進行有意義學習而非機械學習。教師在課程設計中應體現(xiàn)新舊歷史知識之間的聯(lián)系，引導學生將新知識與其認知結構中已經(jīng)掌握的舊知識建立非人為的、實質性聯(lián)系，啟發(fā)學生采用對比分析的方式掌握歷史知識，串聯(lián)歷史發(fā)展脈絡，同時提升題目作答的邏輯性。

參考文獻

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[7]王玉駿.腴辭潤簡牘 美句入詠歌——略論《左傳》的語言[J]. 河北師范大學學報：哲學社會科學版，1981（04）.

[8]劉華初.對話、解釋與解釋者——一個解釋學方法論的探究[J]. 鄭州輕工業(yè)學院學報：社會科學版，2009（01）.

[作者：段雅姝（1994-），女，山西太原人，天津大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯 鄭雪凌】