縱支義

正所謂“寫人離不開(kāi)敘事，敘事離不開(kāi)寫人”，對(duì)人物的刻畫和關(guān)注，已然成為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中所著力關(guān)注的重點(diǎn)。為此，統(tǒng)編版教材編者在六下第三單元，專門設(shè)置了語(yǔ)文要素：緊扣人物的言行、神態(tài)，體會(huì)人物形象。筆者以這個(gè)單元第一篇課文《十六年前的回憶》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、聯(lián)系背景，洞察人物語(yǔ)言的弦外之音

人物語(yǔ)言是叩問(wèn)人物心靈和形象的一面窗戶，人物有著怎樣的性格、有著怎樣的內(nèi)心活動(dòng)，都會(huì)借助于其語(yǔ)言加以外顯。正所謂“言為心聲”，因此閱讀教學(xué)緊扣人物細(xì)節(jié)感知形象特點(diǎn)，就意味著教師首先要從人物的語(yǔ)言入手。閱讀教學(xué)就不能僅僅關(guān)注人物語(yǔ)言本身，更需要聯(lián)系整體性背景，為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地生長(zhǎng)服務(wù)。

比如，母親和親友勸說(shuō)父親早點(diǎn)離開(kāi)北京時(shí)，李大釗在第七自然段中的一段話可謂是振聾發(fā)聵。學(xué)生初步閱讀基本能夠把握其中所傳遞出來(lái)的兩個(gè)信息：其一，表明自己絕不離開(kāi)的態(tài)度，比如“不能輕易離開(kāi)北京”“我哪能離開(kāi)呢”；其二，表明當(dāng)時(shí)的革命形勢(shì)并不樂(lè)觀，比如“現(xiàn)在是什么時(shí)候”。僅僅局限于言語(yǔ)表層，學(xué)生并不能觸及李大釗語(yǔ)言所傳遞的豐富內(nèi)涵，更不能觸摸其人物特點(diǎn)。為此，教師就以“現(xiàn)在是什么時(shí)候”為突破口，現(xiàn)在究竟“是什么時(shí)候呢”？教師可以拓展相關(guān)的歷史背景，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到1926年，國(guó)民黨反動(dòng)派為了抵制中國(guó)共產(chǎn)黨，他們大范圍搜捕、槍殺中國(guó)共產(chǎn)黨人，使得中國(guó)陷入了“白色恐怖”時(shí)代，使得很多共產(chǎn)黨人處于生命危險(xiǎn)時(shí)刻。教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系前文中“父親焚燒文件”和“工友被抓”的事例，讓學(xué)生進(jìn)一步感受“現(xiàn)在是什么時(shí)候”的兇險(xiǎn)和恐怖。鑒于此，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，、將自己當(dāng)成是李大釗，在角色置換之后，以采訪的形式說(shuō)出李大釗背后這段話所表達(dá)的核心內(nèi)涵：現(xiàn)在雖然是“白色恐怖”時(shí)期，我們的工作十分被動(dòng)，我的生命也難以得到保障，但越是在這樣危險(xiǎn)的時(shí)刻，我越是不能輕易離開(kāi)，我要堅(jiān)守自己的正義，為中國(guó)共產(chǎn)黨戰(zhàn)斗到最后一刻。

借助于歷史背景資源和文本前后的內(nèi)容，學(xué)生對(duì)李大釗說(shuō)這段話時(shí)所處的背景和資源，有了更加清晰的認(rèn)知，順勢(shì)走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，并借助角色轉(zhuǎn)換的方式，將自己的揣摩體會(huì)和盤托出，體會(huì)了李大釗的高度忠誠(chéng)和作為領(lǐng)導(dǎo)臨危不懼的高尚品質(zhì)。

二、強(qiáng)化對(duì)比，感受人物行為的偉人風(fēng)范

很多文本除了對(duì)主人公進(jìn)行直接、正面的描寫之外，往往都會(huì)設(shè)置與主要人物相關(guān)的次要人物，形成人物形象刻畫的多層次性，否則就會(huì)導(dǎo)致人物形象與特點(diǎn)在感知過(guò)程中的片面化和單維化。這種立體化的刻畫思維，是很多學(xué)生所容易忽略的，如果沒(méi)有教師加以點(diǎn)撥與引領(lǐng)，他們往往會(huì)將關(guān)注力完全集中在重要人物身上，而對(duì)于同樣起到重要作用的側(cè)面人物則完全漠視。

比如，這篇《十六年前的回憶》在描寫李大釗被捕過(guò)程時(shí)，直接描寫李大釗的語(yǔ)句并不多，反而對(duì)敵人花費(fèi)了較大的筆墨。比如還沒(méi)有進(jìn)入家中，就聽(tīng)到了敵人的槍聲：“幾聲尖銳的槍聲”“一陣紛亂的喊叫”；實(shí)施抓捕時(shí)：“不要放走一個(gè)”“粗暴的吼聲”“一群魔鬼似的”“滿臉橫肉”。在學(xué)生對(duì)描寫敵人語(yǔ)句有了深入的體悟之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽質(zhì)疑：課文既然是描寫李大釗的，可為什么要用那么多的筆墨文字來(lái)描寫敵人呢？正是基于學(xué)生這樣的認(rèn)知，教師相機(jī)設(shè)置這樣的教學(xué)步驟：首先，緊扣文本中描寫敵人的語(yǔ)句，感受敵人的兇殘、蠻橫，比如，可以緊扣“幾聲尖銳的槍聲”“一陣紛亂的喊叫”，想象他們?cè)谕夂鞣菫榈谋憩F(xiàn)，可以緊扣“不要抓走一個(gè)”“粗暴的吼聲”“一群魔鬼似的”“滿臉橫肉”，形象他們抓捕作家一家時(shí)的惡劣態(tài)度。當(dāng)然，僅僅關(guān)注敵人的表現(xiàn)，并不是這篇課文教學(xué)的最終目的，教師需要在學(xué)生深入感知敵人狀態(tài)之后，直接將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到李大釗身上，雖然這個(gè)語(yǔ)段中直接描寫李大釗的語(yǔ)句并不多，但語(yǔ)言卻非常生動(dòng)而富有質(zhì)感。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生深入閱讀，并相機(jī)圈畫出相關(guān)的詞語(yǔ)，比如：“不慌不忙”“慣有的嚴(yán)峻態(tài)度”等，緊扣有限的語(yǔ)言進(jìn)行思考：如此緊張的時(shí)刻，為什么李大釗卻能保持如此的鎮(zhèn)定，而“不慌不忙”呢？作者筆下所說(shuō)的“慣有的嚴(yán)峻態(tài)度”究竟是一幅怎樣的態(tài)度？從而借助文本的語(yǔ)言，走進(jìn)人物內(nèi)心世界；最后，組織學(xué)生嘗試將兩種人物的言行進(jìn)行對(duì)比，從敵人的兇殘和蠻橫中，感受人物內(nèi)心的話語(yǔ)，以反襯的視角感受李大釗的鎮(zhèn)定自若和大義凜然。

三、統(tǒng)整聯(lián)系，揣摩人物神態(tài)的內(nèi)心世界

對(duì)于言行外顯性特征而言，人物神態(tài)的揣摩相對(duì)來(lái)說(shuō)，具有一定的難度，教師需要避免對(duì)人物神態(tài)進(jìn)行單一、割裂的解讀，以綜合性的視角來(lái)關(guān)注人物的內(nèi)心世界，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)能力地生長(zhǎng)。

比如《十六年前的回憶》一文描寫“法庭審問(wèn)”時(shí)，就曾經(jīng)對(duì)李大釗的外貌和神態(tài)進(jìn)行了這樣的描寫：父親仍舊穿著他那件灰布舊棉襖，可是沒(méi)戴眼鏡。我看到了他那亂蓬蓬的頭發(fā)下面的平靜而慈祥的臉。從常態(tài)化的角度來(lái)看，學(xué)生很快便能夠認(rèn)識(shí)到作者是從外貌和神態(tài)兩個(gè)方面展開(kāi)的描寫，并從具體的語(yǔ)言細(xì)節(jié)中感受到人物當(dāng)時(shí)的真實(shí)情況。比如：從“穿著他那件灰布舊棉襖”，可以看出在監(jiān)獄中度過(guò)了非人一般的生活；從“沒(méi)戴眼鏡”，可以看出李大釗已經(jīng)失去了基本的自由；從“亂蓬蓬的頭發(fā)下面”，可以看出李大釗已經(jīng)深受酷刑，身心被嚴(yán)重折磨……在學(xué)生進(jìn)行了這樣的深入理解之后，教師引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)段中搜尋：對(duì)李大釗的描寫還有哪些看似矛盾的地方？很多學(xué)生立刻就能從語(yǔ)段中找出“平靜而慈祥的臉”，看到前面已經(jīng)不成人樣的李大釗，按道理講，眼神中應(yīng)該滿是委屈、恐懼亦或者是憤怒，但為什么在李大釗的臉上絲毫都看不到這些，而是滿滿的“平靜”和“慈祥”呢？教師就可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系李大釗所處的環(huán)境和身份進(jìn)行揣摩。此時(shí)，很多學(xué)生有了自己豐富的理解：有的學(xué)生認(rèn)為李大釗作為中國(guó)共產(chǎn)黨早期卓越的領(lǐng)導(dǎo)人，一心想著的是革命的成功，早已將自己的生死置之度外，這些嚴(yán)刑拷打，根本算不得什么，他就沒(méi)有放在心上；有的學(xué)生認(rèn)為，他作為一名共產(chǎn)黨員的領(lǐng)導(dǎo)人，又是家中的一家之主，理應(yīng)在人們面前保持應(yīng)有的冷靜；還有的學(xué)生認(rèn)為，在李大釗的心目中，革命必然會(huì)取得勝利，這是永遠(yuǎn)都涌動(dòng)在他內(nèi)在的信心，所以他并不會(huì)在意這些。

正是因?yàn)檎Z(yǔ)段中有了對(duì)人物穿著的描寫，與后面的神態(tài)形成了對(duì)比之勢(shì)頭，這就給學(xué)生品味人物的神態(tài)描寫提供了更強(qiáng)的張力，更利于學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受人物內(nèi)在的精神品質(zhì)。

緊扣人物的言行和神態(tài)來(lái)體會(huì)人物，作為單元語(yǔ)文要素，理應(yīng)成為這個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，但教師不能直接要求學(xué)生用言行和神態(tài)來(lái)體會(huì)，而需要基于文本內(nèi)容、語(yǔ)言特點(diǎn)，找準(zhǔn)適切的方法，推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言展開(kāi)品味和思考。