陳思維

引言

糾正性反饋?zhàn)畛醣徽J(rèn)為是教師對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)所作出的反應(yīng)，表達(dá)了教師對(duì)學(xué)生言語(yǔ)中的信息進(jìn)行的否定或要求改進(jìn)（Chaudron 1977）。近年來(lái)，關(guān)于糾正性反饋?zhàn)顬閺V泛接受的是埃利斯（Ellis，1994）的定義，認(rèn)為糾正性反饋是指學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤使用第二語(yǔ)言進(jìn)行口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)產(chǎn)出時(shí)接收到的他人提供的提示錯(cuò)誤的反饋信息。雖然關(guān)于糾正性反饋?zhàn)饔玫臓?zhēng)議不斷，但是自從利斯特和蘭塔（Lyster&Ranta，1997）肯定了糾正性反饋的積極作用后，糾正性反饋的效果得到了普遍認(rèn)證和關(guān)注。本文旨在對(duì)國(guó)內(nèi)外口頭糾正性反饋的實(shí)證研究進(jìn)行扼要的梳理，以求對(duì)未來(lái)關(guān)于糾正性反饋?zhàn)饔玫难芯坑兴鶈l(fā)和助益。

一、糾正性反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用

對(duì)二語(yǔ)習(xí)得邏輯問(wèn)題的立場(chǎng)問(wèn)題是糾正性反饋?zhàn)饔脿?zhēng)議的主要來(lái)源。受喬姆斯基普遍語(yǔ)法（universal grammar）的影響，研究者們認(rèn)為普遍語(yǔ)法和語(yǔ)言內(nèi)在機(jī)制促成語(yǔ)言習(xí)得，因此負(fù)面反饋，也就是糾正性反饋對(duì)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的作用微乎其微。在此基礎(chǔ)上，有觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)得第二語(yǔ)言的充足條件是正面例證（positive evidence），而負(fù)面例證（negative evidence）對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得沒(méi)有任何作用，甚至對(duì)第二語(yǔ)言的發(fā)展有阻礙作用（Krashen 1981；Truscott 1999）。特拉斯科特（Truscott）在克拉申（Krashen）的二語(yǔ)習(xí)得理論的基礎(chǔ)上，提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的過(guò)程，在學(xué)習(xí)者還沒(méi)有達(dá)到一定水平時(shí)，糾錯(cuò)是不具有促學(xué)價(jià)值的；此外，單一形式的糾錯(cuò)不可能同時(shí)對(duì)句法、形態(tài)和詞匯三個(gè)層面起作用，因此糾錯(cuò)無(wú)法促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)綜合發(fā)展。另外，“假性學(xué)習(xí)”（pseudo learning）現(xiàn)象在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中也時(shí)有出現(xiàn)，也就是說(shuō)，學(xué)生看起來(lái)掌握了某些語(yǔ)言知識(shí)，但在后來(lái)的實(shí)際運(yùn)用中仍無(wú)法避免出錯(cuò)。特拉斯科特從理論、研究和教學(xué)等層面分別對(duì)“糾錯(cuò)無(wú)用”的觀點(diǎn)進(jìn)行了闡述。而斯旺（Swain，1985）、施密特（Schmidt，1990）和朗（Long，1996）等互動(dòng)學(xué)派學(xué)者認(rèn)為，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的正面例證對(duì)其具有積極作用，而通過(guò)意義協(xié)商產(chǎn)生的糾正性反饋可以為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的負(fù)面例證，讓他們意識(shí)到自身中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，并以此促進(jìn)其二語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展。此外，在二語(yǔ)習(xí)得中只提供可理解性輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的；強(qiáng)迫性輸出（pushed output）也是促進(jìn)第二語(yǔ)言發(fā)展的重要條件，而糾正性反饋給第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供了強(qiáng)迫性輸出的機(jī)會(huì)，因此有利于第二語(yǔ)言習(xí)得。為此，關(guān)于糾正性反饋有效性的元分析也層出不窮，這些元分析研究通過(guò)測(cè)量和比較歷年來(lái)糾正性反饋研究和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)報(bào)告中的效應(yīng)值結(jié)果，表明糾正性反饋對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有短期甚至長(zhǎng)期的促進(jìn)效果（即時(shí)后測(cè)效應(yīng)值和延時(shí)后測(cè)效應(yīng)值大于0.5）（Norris&Ortega 2000；Russell&Spada 2006；Mackey&Goo 2007；Li2010；Lyster&Saito 2010）。這些研究結(jié)果印證了糾正性反饋對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的促進(jìn)作用。

二、口頭糾正性反饋的類型及有效性

就目前的糾正性反饋研究而言，口頭糾正性反饋、書(shū)面糾正性反饋及計(jì)算機(jī)糾正性反饋為三大主要反饋模態(tài)，其中口頭糾正性反饋和書(shū)面糾正性反饋是教師反饋的主要方式。這兩種反饋方式的反饋特征和關(guān)注焦點(diǎn)不同?？陬^糾正性反饋具有即時(shí)性，并且相對(duì)于書(shū)面糾正性反饋來(lái)說(shuō)反饋策略更加豐富。肖德隆（Chaudron，1977）通過(guò)實(shí)驗(yàn)觀察“法語(yǔ)沉浸式課堂”（French immersion），發(fā)現(xiàn)重鑄比其他反饋方式在引導(dǎo)學(xué)生正確回答問(wèn)題方面更加有效。一些學(xué)者曾通過(guò)選取100名第一語(yǔ)言為法語(yǔ)、第二語(yǔ)言為英語(yǔ)的受試參加為期五個(gè)月的綜合英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)，探究在二語(yǔ)課堂上教師與學(xué)生交流當(dāng)中存在的糾正性反饋及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生的影響（Lightbown&Spada 1990）。利斯特和蘭塔（1997）關(guān)于沉浸式課堂中口頭反饋的研究具有開(kāi)創(chuàng)性，為更全面、系統(tǒng)地研究二語(yǔ)習(xí)得中的口頭糾正性反饋研究奠定了基礎(chǔ)，并引起了人們對(duì)不同反饋類型的教學(xué)效用的極大興趣，關(guān)于口頭糾正性反饋的有效性探討也愈發(fā)熱烈。

隨著糾正性反饋的積極作用被廣泛承認(rèn)，研究者們的關(guān)注焦點(diǎn)逐步落到各種反饋方式的有效性上。利斯特和蘭塔（1997）把糾正性反饋分為重鑄（recast）、直接反饋（direct correction）、澄清請(qǐng)求（clarification request）、元語(yǔ)言提示（metalinguistic clues）、重復(fù)（repetition）和啟發(fā)（elicitation）。利斯特（1998）又將這六種反饋策略劃分為三大反饋類型：顯性反饋（direct correction）、重鑄（recast）和提示（elicitation）。他強(qiáng)調(diào)如此劃分的原因是“提示”的反饋類型中所包含的四種反饋策略更強(qiáng)調(diào)和更能夠引起學(xué)習(xí)者的自我糾正（self-correction）。后來(lái)很多研究者沿用這種分類方式，探究反饋策略的有效性（Lyster&Mori 2006；Ammar&Spada 2006；Yang&Lyster 2010）。利斯特和莫里（Lyster&Mori 2006）比較了重鑄和提示對(duì)法語(yǔ)語(yǔ)法性數(shù)習(xí)得的影響，從反饋效果來(lái)看，提示效果優(yōu)于重鑄效果，尤其是在語(yǔ)言能力的提升上面。他們認(rèn)為，雖然重鑄可以為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供正確的語(yǔ)言形式，但并不能夠促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾正。提示可以促使學(xué)習(xí)者調(diào)整自己的語(yǔ)言輸出，從而更有效地進(jìn)行語(yǔ)言習(xí)得。安瑪爾和斯帕達(dá)（Ammar&Spada，2006）考查了英語(yǔ)第三人稱代詞（his和her）的重鑄和提示對(duì)所有格形式習(xí)得的影響。結(jié)果與利斯特先前的研究結(jié)果相符合，重鑄的效果取決于學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平。研究認(rèn)為重鑄效果較好的主要原因有兩個(gè)：第一，即時(shí)反饋可以導(dǎo)致更多的自我修正，強(qiáng)調(diào)輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的作用；第二，提示更具有顯著性，而重鑄更具有含蓄性，所以后者就更加容易被誤解為意義的協(xié)商。利斯特和莫里（2006）及安瑪爾和斯帕達(dá)（2006）的實(shí)驗(yàn)結(jié)果與利斯特和蘭塔（1997）及利斯特（1998）的研究結(jié)論相一致，結(jié)果顯示，在以意義和交際為導(dǎo)向的課堂教學(xué)中，就反饋策略而言，重鑄可能并不是最有效的選擇。還有一種被廣泛沿用的“二分法”，劃分依據(jù)為反饋的明確度（Ellis&Sheen 2006；Van Patten 2007），將反饋劃分為顯性反饋（explicit feedback）和隱性反饋（implicit feedback）。顯性反饋直接指出學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出當(dāng)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，并為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的正確形式；而隱性反饋可能不會(huì)直接指出錯(cuò)誤，只指出錯(cuò)誤的大致位置。由此，在利斯特和蘭塔的六種反饋方式中，重鑄、元語(yǔ)言提示、澄清請(qǐng)求、啟發(fā)和重復(fù)都屬于隱性反饋。在此種反饋策略的劃分方式之下，也存在很多探究其有效性的研究（如Ellis&Sheen 2006；Sheen 2007）?，F(xiàn)有研究大多認(rèn)為顯性反饋在提高準(zhǔn)確性方面更有效，因此有助于學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式（Ellis&Sheen，et al.2008）。在假設(shè)檢驗(yàn)和提高自我學(xué)習(xí)能力方面，隱性反饋的效果更好（Doughty&Williams 1998）。此外，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出準(zhǔn)確性發(fā)展應(yīng)得益于外部因素的刺激，如元語(yǔ)言提示或顯性反饋和教學(xué)（Sharwood 1993；Schmidt 1995）。當(dāng)然，反饋方式的選擇除了遵循反饋方式本身的特點(diǎn)進(jìn)行考量以外，學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素、教學(xué)環(huán)境及教師的教學(xué)理念都會(huì)對(duì)其造成影響（Roothooft 2014；范玉梅、徐錦芬 2016）。重鑄通常被認(rèn)為是一種隱性的反饋方式，但同時(shí)給出正確形式的重鑄是一種顯性的糾錯(cuò)策略。高明晰度和高顯著性使得這種顯性的重鑄在學(xué)習(xí)者當(dāng)中更受歡迎（Ellis&Sheen 2006）。布朗（Brown，2016）關(guān)于口頭糾正性反饋的元分析也印證了這一點(diǎn)。

除了對(duì)具體反饋方式和顯/隱性反饋的探究以外，越來(lái)越多的研究指出語(yǔ)言層面的反饋是傳統(tǒng)以意義為導(dǎo)向的外語(yǔ)教學(xué)課堂當(dāng)中需要關(guān)注的重點(diǎn)。近年來(lái)，不少研究也從對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤反饋的聚焦程度入手，探究其對(duì)反饋效果的影響（Sheen 2007；Ellis&Sheen，et al.2008；陳曉湘、彭麗娜，等2013）。聚焦反饋和非聚焦反饋是語(yǔ)法糾錯(cuò)的兩種不同反饋類型。聚焦反饋在糾正學(xué)習(xí)者產(chǎn)出時(shí)只關(guān)注某一個(gè)具體的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，而非聚焦反饋針對(duì)的是所有類型的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)或者至少某一些特定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。雖然兩種反饋方式針對(duì)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)在數(shù)量上有差異，但其目的都是提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的準(zhǔn)確度或者其他語(yǔ)言能力。聚焦反饋和非聚焦反饋的理論基礎(chǔ)可追溯到朗（1991）的形式聚焦理論（FonF），該理論指出，在以意義和交流為導(dǎo)向的課堂教學(xué)中，將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注上去，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)的發(fā)展。埃利斯后來(lái)定義“形式聚焦理論”在課堂教學(xué)中的運(yùn)用為：教師通過(guò)吸引學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式或者給學(xué)習(xí)者提供進(jìn)行語(yǔ)言形式方面知識(shí)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)體系構(gòu)建的行為。雖然研究者們對(duì)于“形式聚焦理論”的定義不盡相同，但都強(qiáng)調(diào)以意義為導(dǎo)向的傳統(tǒng)外語(yǔ)課堂要同時(shí)關(guān)注語(yǔ)言形式，這要求學(xué)生注意自己產(chǎn)出中不正確的語(yǔ)言形式，然后產(chǎn)出對(duì)應(yīng)正確的語(yǔ)言形式。既然聚焦反饋和非聚焦反饋都是針對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法層面的糾正性反饋，那么反饋所涉及的結(jié)構(gòu)必然是無(wú)法忽視的問(wèn)題。為此，費(fèi)里斯和錢(qián)尼等人（Ferris&Chaney，et al.2000）將學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出時(shí)所犯的語(yǔ)言錯(cuò)誤分別定義為對(duì)學(xué)習(xí)者而言“可處理”和“不可處理”的錯(cuò)誤。針對(duì)“可處理”的錯(cuò)誤，教師應(yīng)采用間接反饋的方式進(jìn)行處理；而“不可處理”的錯(cuò)誤以直接反饋的方式處理更為恰當(dāng)。兩種不同的反饋方式會(huì)促使學(xué)習(xí)者分別啟動(dòng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶和短期記憶中的儲(chǔ)存知識(shí)和相應(yīng)加工機(jī)制。之后他們將這兩大類型的錯(cuò)誤進(jìn)一步劃分為動(dòng)詞、名詞結(jié)尾、冠詞、詞語(yǔ)選擇和句子結(jié)構(gòu)五大類（Ferris&Roberts 2001）。后來(lái)的許多研究當(dāng)中仍然沿用此種分類方式（Ellis&Yuan 2004；Sheen 2008/2010；Yang&Lyster 2010）。

關(guān)于聚焦反饋和非聚焦反饋對(duì)于促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的有效性至今沒(méi)有定論，研究者們也就此項(xiàng)議題作出結(jié)果相異的研究。一些學(xué)者對(duì)聚焦反饋的效果持積極態(tài)度，認(rèn)為聚焦反饋具有較高的糾錯(cuò)和促學(xué)效果（Ellis&Sheen，et al.2008；Sheen 2010）。教師通過(guò)糾正某一個(gè)預(yù)先確定的錯(cuò)誤類型，促使學(xué)習(xí)者對(duì)于此種錯(cuò)誤類型進(jìn)行針對(duì)性的處理，由此提高學(xué)習(xí)者在這個(gè)特定語(yǔ)法項(xiàng)上的輸入質(zhì)量，以便引發(fā)學(xué)習(xí)者的注意（Ellis&Sheen，et al.2008）。一些研究人員表示，非聚焦反饋可能會(huì)削弱修正的效果，過(guò)多的語(yǔ)法層面的糾正性反饋會(huì)削弱學(xué)習(xí)者的信心，引發(fā)他們的負(fù)面情緒。由于學(xué)習(xí)者的工作記憶容量是有限的，所以非聚焦反饋的方式雖然給予學(xué)習(xí)者相對(duì)全面的語(yǔ)法反饋，但他們可能實(shí)際接受和吸收的反饋只有一部分，有時(shí)候過(guò)多的反饋還會(huì)給學(xué)習(xí)者的糾正造成干擾（Truscott 1999；Robinson 2003）。

如今，越來(lái)越多的研究開(kāi)始將關(guān)注點(diǎn)放在影響口頭反饋的調(diào)節(jié)因素上面，如學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異（語(yǔ)言水平、工作記憶、年齡等）、教學(xué)環(huán)境和教師的教學(xué)理念等，但就此產(chǎn)出的研究成果并不是很多。現(xiàn)存的關(guān)于口頭糾正性反饋的研究通常是通過(guò)單因素設(shè)計(jì)來(lái)探究何種反饋方式最能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得，缺乏對(duì)調(diào)節(jié)因素的探討和考量。在眾多影響反饋效果的個(gè)體因素當(dāng)中，學(xué)習(xí)者的工作記憶容量被視為重要的調(diào)節(jié)變量之一，其與口頭糾正性反饋的交互影響有待進(jìn)一步探討。

結(jié)束語(yǔ)

近年來(lái)口頭糾正性反饋研究的主要焦點(diǎn)包括：（1）口頭糾正性反饋是否可以促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得；（2）何種口頭反饋方式或組合方式在促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得方面最有效；（3）不同反饋方式在明晰度和促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力提升和構(gòu)建語(yǔ)言知識(shí)方面的作用；（4）逐步工作記憶容量等個(gè)體差異因素的作用。未來(lái)關(guān)于口頭糾正性反饋的研究若想取得重大突破，可以探討多種反饋方式對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得效果的影響，這樣才能夠更全面、立體地探討口頭糾正性反饋的作用。除了口頭糾正性反饋本身以外，會(huì)對(duì)其反饋結(jié)果造成影響的其他因素也應(yīng)該被納入考量，如學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異因素（語(yǔ)言水平、工作記憶、年齡等）、外部環(huán)境及教師的教育理念等，多方面、多因素考量口頭反饋的效用，為不同特征的教學(xué)主題和教學(xué)人群設(shè)計(jì)適合的教學(xué)方案。