鄭佳嘉

受高考影響，教師習(xí)慣將詩歌肢解成若干問題逐句評(píng)析。這種教法忽略了學(xué)生的閱讀初感，使得詩歌教學(xué)功利化，難以真正培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力與審美情趣。如何將課堂最大限度地還給學(xué)生，提升古詩詞教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生構(gòu)建鑒賞詩歌的知識(shí)體系呢？我們認(rèn)為，點(diǎn)亮學(xué)生鑒賞靈感，建構(gòu)詩歌鑒賞模式，讓鑒賞有法可循，有理可依，從而突破詩歌學(xué)習(xí)瓶頸，勢在必行。

一、讀——以讀感詩

傳統(tǒng)詩歌教學(xué)是掃清生字詞及斷句，目的在于使學(xué)生讀得準(zhǔn)確。很少讓學(xué)生通過誦讀本身感受詩歌的情感變化。事實(shí)上，不通過內(nèi)容，單從語音和平仄就能夠體味出詩歌情感的變化。

不同韻腳傳遞的聲情各有特點(diǎn)。這是因?yàn)轫嵏归_口度不同，引發(fā)的喉管、鼻腔的共鳴也不同，進(jìn)而影響到發(fā)音的大小、洪細(xì)、高低、長短等。例如，“老夫聊發(fā)少年狂，左牽黃，右擎蒼”，韻腳是“狂”、“黃”、“蒼”，韻母分別是“uang、uang、ang”。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，韻腳是“覓”、“清”、“戚”，韻母分別是“i、ing、i”。單從韻腹的開口程度不同就可以感受兩首詞傳遞情感的不同。韻腹開口度越大，聲音越響，表達(dá)的情感往往激昂；韻腹開口度越小，聲音輕細(xì)，表達(dá)的情感往往低沉。此處“a”的開口度大于“i”，前者情感充沛，富有激情。后者聲音輕細(xì)，情感凄切。

就平仄來說，平聲與仄聲所傳達(dá)的情感是不同的。處忠在《元和韻譜》中說：“平聲哀而安，上聲歷而舉，去聲清而遠(yuǎn)，入聲直而促?！边@里的“哀而安”指的是聲音拖長且悠緩，“歷而舉”指的是聲調(diào)高昂而猛烈，“清而遠(yuǎn)”指的是聲音清晰而分明，“直而促”指的是聲音急促而收尾。如“小樓昨夜又東風(fēng)，故國不堪回首月明中”和“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆?，二者雖都寫愁，感情卻不一樣。前者“中”，以平聲收尾，語調(diào)拖得更長，把哀傷之情流露。后者“月”，古音為入聲，以此收尾，語調(diào)短促，情感壓抑。在朗誦中，可以讓學(xué)生細(xì)細(xì)體味詩歌韻腳的平仄變化，感受詩歌的情感不同。

二、譯——以譯品詩

翻譯詩歌，除了要求語意準(zhǔn)確外，還要求尊重詩體，還原意境，力求優(yōu)美。《詩經(jīng)》是先秦民謠，古時(shí)常用唱的形式，今時(shí)讀之亦朗朗上口，因此，翻譯《詩經(jīng)》篇章，應(yīng)該用口語化的語言。例如，“之子于歸，宜其室家”可譯為“新娘子紅紅粉粉，嫁夫家和和順順”，將其以歌詞形式翻譯出來，這恰恰是尊重詩體特征的體現(xiàn)。這個(gè)觀點(diǎn)的首創(chuàng)者為余冠英先生。如果是格律詩，譯文最好以格律的形式呈現(xiàn)。當(dāng)然，還原詩體難度較大，如若學(xué)生無法完成，可降低標(biāo)準(zhǔn)，把重點(diǎn)落在還原意境、力求優(yōu)美上。

我們可以通過細(xì)品意象及關(guān)鍵字詞，將詩意以散文化的形式呈現(xiàn)。如《蜀相》中的“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”，學(xué)生一開始的翻譯是：“春天里，石階上鋪滿青青的小草；可愛的黃鸝鳥隔著葉子唱著動(dòng)聽的歌曲”。很明顯，學(xué)生僅僅抓住“碧草”“春色”“黃鸝”等意象，沒能夠領(lǐng)會(huì)表現(xiàn)情感的“自”和“空”二字。經(jīng)過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生將杜甫與諸葛亮生平事跡進(jìn)行對(duì)比，理解了“自”“空”二字的深意，最終用散文化的語言將其翻譯為：“蔓延在石階上的綠草自顧自地點(diǎn)亮了整個(gè)春天，卻無人欣賞；在綠葉中探頭探腦的黃鸝寂寞地唱著歌兒，徒有美妙的聲音?！蓖ㄟ^翻譯詩歌，學(xué)生可以厘清詩歌內(nèi)容，品讀詩歌意境，為下一步評(píng)詩做準(zhǔn)備。

三、評(píng)——以評(píng)析詩

鑒賞詩歌當(dāng)以評(píng)詩為重。摒棄教師肢解詩歌、幫助學(xué)生逐句品讀的傳統(tǒng)教法，讓學(xué)生自主鑒賞探究，變“接受者取向”為“解讀者取向”，讓作品在學(xué)生的體驗(yàn)和感受中逐漸打開。教師可讓學(xué)生自由讀詩，結(jié)合自己已有的詩歌素養(yǎng)，找出最有感觸的詩句、意象等進(jìn)行品味、解析、質(zhì)疑，有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、闡釋自己的發(fā)現(xiàn)。

將課堂還給學(xué)生，并非教師無事可干。教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持，要研讀學(xué)情，根據(jù)學(xué)情查找資料、準(zhǔn)備素材；要進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，就課堂可能生發(fā)的問題盡量課前考慮；要深度讀詩，讀學(xué)生讀不到的好處，解學(xué)生難以解的困惑；要進(jìn)行策略指導(dǎo)，相機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)；要成為“媒介”，組織學(xué)生交流鑒賞并分享讀詩成果。

以此模式授課，最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，課堂亮點(diǎn)頻發(fā)，氣氛呈現(xiàn)少有的活躍。教授《蜀相》時(shí)，有學(xué)生就“柏森森”提出疑問——為何種柏樹？柏樹為何森森？此疑問，無需教師解析，馬上就有其他學(xué)生用“知人論世法”就“柏樹”這一意象進(jìn)行了解讀。再如《將進(jìn)酒》首句，“黃河之水”為什么一定要“天上來”，不能換成“山上來”，學(xué)生用“換詞法”感受詩歌用詞的唯一性，以此傾聽李白的心聲，感受其萬丈豪情?！稊M行路難》中，“吞聲躑躅不敢言”，究竟是“敢言”還是“不敢言”，誦讀此句，究竟該將悲憤之情噴涌而出，還是痛苦隱忍，學(xué)生進(jìn)行了激烈的探討……所有的問題來自學(xué)生，所有的答案也來自學(xué)生，探討水到渠成，能力得以培養(yǎng)。

在“評(píng)”這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師又應(yīng)做什么呢？首先，教師應(yīng)扮演“領(lǐng)頭羊”的角色。學(xué)生可以大膽討論。一旦“劍走偏鋒”，教師應(yīng)引其方向，重找話題，起到穿針引線的作用。其次，學(xué)生若停留于表面探討，教師應(yīng)以點(diǎn)撥的方式，觸類旁通，讓學(xué)生自己往深層次想答案。再則，學(xué)生若陷入某個(gè)問題反復(fù)討論，且該問題已經(jīng)討論完整，實(shí)在不可能有新的東西挖掘，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生，從其他詩句，或者其他方向著手。最后，教師應(yīng)該把學(xué)生探究出的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，有條理地板書在黑板上，幫助后進(jìn)生歸納課堂重點(diǎn)。

四、結(jié)——以結(jié)理詩

如果說，評(píng)詩是讓學(xué)生思維發(fā)散開來，那么結(jié)詩則是讓學(xué)生思維收回來。從有效的評(píng)詩內(nèi)容中，找出解讀詩歌的方法，總結(jié)規(guī)律。這種總結(jié)，對(duì)于還不太懂得如何入手去解讀詩歌的學(xué)生來說尤為重要。這將幫助他們?cè)谙乱淮谓庾x中利用掌握的方法，自己嘗試解讀。就方法來說，主要有知人論世法、意象品讀法、煉字煉句法、修辭鑒賞法、還原法、換詞法、對(duì)比法等。

對(duì)于情感脈絡(luò)清晰、知識(shí)點(diǎn)較少的詩歌，教師可以讓學(xué)生自己總結(jié)歸納。如果是復(fù)雜的長詩，學(xué)生做得不夠到位，教師可以在學(xué)生歸納的基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充。只有將感性的鑒賞上升為理性的歸納；將零散的感悟探究出富有條理的規(guī)律，這樣的總結(jié)才有意義。也只有“授生以漁”，才能真正提升學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生的鑒賞有理可依。

總之，“讀—譯—評(píng)—結(jié)”教學(xué)模式是一種創(chuàng)新性的嘗試，它能夠讓學(xué)生在探究的過程中提升鑒賞水平，建構(gòu)解讀詩歌的知識(shí)體系，還可以在分組探究中培養(yǎng)學(xué)生合作交流的能力。當(dāng)然，該模式還存在亟待突破的瓶頸，比如說，在有限的課堂時(shí)間里，如何讓學(xué)生翻譯長詩？如何讓后進(jìn)生更好地加入探究中？如何讓討論更深入更豐富？這些都需要花很多時(shí)間，在今后的教學(xué)實(shí)踐中探索總結(jié)。