張樹德

文言文是我國悠久燦爛文化的載體，承載著記錄和發(fā)揚(yáng)我國悠久傳統(tǒng)文化的重任。因此，統(tǒng)編版初中語文教材中的文言文教學(xué)就需要兼顧文本內(nèi)容的理解積累與傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的滲透繼承兩個(gè)重要任務(wù)。由于表達(dá)規(guī)則的迥異、時(shí)代經(jīng)驗(yàn)的缺失，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文還是具有較大障礙的，教師需要打通文言文與學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)之間的壁壘，煥發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的內(nèi)在激情，在理解的基礎(chǔ)上體悟文言文內(nèi)在的文化內(nèi)涵，積極運(yùn)用對比還原的方法，將學(xué)生的意識引向文本的深處和文化的內(nèi)核，提升課堂教學(xué)的整體性效果。筆者就以統(tǒng)編版教材中《桃花源記》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、生生互答，在對話中對比還原

《桃花源記》中有一句話：“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之?！边@里的描寫較為簡單，村中人發(fā)現(xiàn)了外來者，很詫異，彼此詢問是很自然的事情。兩人之間平等交流、沒有排斥和反感之意，更沒有所謂的樹敵。這樣的對話內(nèi)容和形式，就可以采用學(xué)生互動的對話訓(xùn)練，讓學(xué)生在還原中感受作者語言表達(dá)的精妙和簡潔。其中，一個(gè)“之”字不僅將漁人此前發(fā)現(xiàn)桃花源的過程一字概之，同時(shí)也包含了桃花源景色的美麗和純凈、漁人內(nèi)心的驚訝和神奇等多種內(nèi)容都融入此。

鑒于此，教師可以組織學(xué)生借助對比還原法，進(jìn)行這樣的言語實(shí)踐：首先同桌之間，一人扮演漁人，一人扮演村民，通過村民的穿針引線，將“從哪里來”“有何貴干”“看到的景色如何之美”“漁人自身心理的變化”等被文本留白或者概括的元素，借助這次的對話、通過“漁人”之口，逐步呈現(xiàn)，將作者用一兩個(gè)短句直接替代的話語，有條理、有層次地展現(xiàn)出來。

在學(xué)生完成對話之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深入思考：假如陶淵明在寫這篇《桃花源記》時(shí)，也像我們對話的過程一樣，事無巨細(xì)地將所有的內(nèi)容全部呈現(xiàn)出來，這篇文章還能成為流傳千古的經(jīng)典之文嗎？很多學(xué)生在對話還原之后的對比思考中認(rèn)識到，這些文本作者已經(jīng)通過漁人的視角進(jìn)行過描寫，如果在對話中再加以呈現(xiàn)認(rèn)識，就顯得重復(fù)而累贅。

縱觀這一板塊的教學(xué)，教師正是把握文本內(nèi)容的特點(diǎn)，精心遴選了對話的形式展開教學(xué)，通過漁人和村民之間的對話這一獨(dú)特形式，將學(xué)生的理解融入其中，既促發(fā)了學(xué)生的感知與理解，同時(shí)又提供了歷練表達(dá)的渠道，并為學(xué)生后續(xù)嘗試與原文進(jìn)行對比，提供了支撐。

二、角色體驗(yàn)，在表演中對比還原

《桃花源記》中第二個(gè)還原點(diǎn)在于“一一具言所聞”以及村人的“皆嘆惋”。很多人認(rèn)為，漁人所說的應(yīng)該是自身的真實(shí)經(jīng)歷，社會因?yàn)閼?zhàn)爭引發(fā)的動蕩以及生活的民不聊生……可問題是漁人為什么會向陌生人表達(dá)這些呢？很顯然，這與文本中“村人地問訊”有著直接的聯(lián)系。桃花源中的村人究竟會問些什么？又該如何去問？這些問題，其實(shí)是走進(jìn)這篇文本表達(dá)主題的重要橋梁。教師就可以模仿“新聞發(fā)布會”的形式，借助于記者與新聞發(fā)言人之間的提問、作答形式，為學(xué)生搭建還原文本內(nèi)容的平臺。

教師可以借助于文本的內(nèi)容以及當(dāng)時(shí)的歷史背景，鼓勵(lì)學(xué)生先從村民的角度進(jìn)行擴(kuò)展性學(xué)習(xí)，說說村民可能會追問哪些內(nèi)容。學(xué)生的腦洞打開，比如追問當(dāng)時(shí)的朝代、當(dāng)今的皇上，還補(bǔ)充了自己的祖輩在秦朝時(shí)帶領(lǐng)家人來到這里生活的經(jīng)過。而對于漁人來講，就可以相機(jī)向村民介紹朝代的更替，描述人們在戰(zhàn)爭中水深火熱的生活。

有了這樣的對話，學(xué)生不僅有效對文本的內(nèi)容進(jìn)行了深入地感知與理解，同時(shí)也巧妙地將這篇文章所要著力呈現(xiàn)的“夢想王國”的主題包含在內(nèi)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以相機(jī)設(shè)置第二個(gè)對比點(diǎn)：即漁人口中所描述的現(xiàn)實(shí)生活與桃花源的生活有著怎樣的不同？將現(xiàn)實(shí)生活的紛繁顛沛與桃花源中的幽雅悠閑進(jìn)行深入對比，從而讓學(xué)生在第一處對比時(shí)將“發(fā)現(xiàn)”桃花源提升到“走進(jìn)并了解”桃花源的維度上來。

縱觀這一板塊的教學(xué)，教師緊扣文本漁人與村民交流對話的契機(jī)，緊扣文本中“具言所聞”這一留白性的文本空白，想象還原他們對話的內(nèi)容，再借助“皆嘆惋”的情態(tài)描寫，把握彼此之間對話的內(nèi)容和情感走向，不僅還原了文本省略的內(nèi)容，同時(shí)也運(yùn)用對比性思維，真正推動了學(xué)生對文本主題的初步洞察，從而對桃花源中的人和事有了一定的了解，有效地促進(jìn)了學(xué)生對文本內(nèi)容和主題的把握。

三、角色感知，在辨析中對比還原

這篇課文第三個(gè)對比還原點(diǎn)就在于課文中的一句話：“及郡下，詣太守，說如此。”針對這句話，教材課后的思考題設(shè)置了這樣的練習(xí)，很顯然，這樣的問題旨在對課文內(nèi)容進(jìn)行概括與提煉，通過第一個(gè)還原點(diǎn)的練習(xí)，學(xué)生懂得了這是作者在故意省略，為了避免機(jī)械地重復(fù)。這一板塊的教學(xué)，如果還是停留在這樣的層次上，對比與還原就失去了應(yīng)有的價(jià)值。

與前面兩次相比，此處的對話在形式上相對簡單，即漁人向太守匯報(bào)情況，但這里必須要強(qiáng)調(diào)的是，這次的對話，兩人之間的身份和地位是完全不同的：一個(gè)是普通的布衣百姓，一個(gè)是顯赫的達(dá)官貴人。如果兩個(gè)人之間身份上是相同的，這樣的對話就不再是匯報(bào)，而是一種分享和交流，是朋友之間的互動和傾聽。很顯然，漁人在此處的對話是有著其自身目的的，因此，教師就可以在進(jìn)行還原時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深入感知漁人對話時(shí)的內(nèi)容和語氣語調(diào)，在猜測性閱讀中與文本中的人物進(jìn)行對話，通過虛擬的情境向教師扮演的太守匯報(bào)，從而更加深入而靈動地理解文言文的語言背后所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵。

在學(xué)生純凈般的心靈意識中，漁民完全將桃花源中村人的勸告拋到了九霄云外，是不是因?yàn)闈O民想借助于官府的力量，將更多的幸福輻射到全體百姓身上，希望太守能夠帶領(lǐng)自己所管轄的村民也能建立起自己的桃花源，背離戰(zhàn)爭的侵襲，從而過上安居樂業(yè)和怡然自樂的生活，而課文中的太守也可能是一位追求寧靜生活的官員，也想給老百姓們帶來最美好、最幸福的生活，于是聽到了漁民的回報(bào)之后，立刻派人前往尋找。從這樣的角度來理解，教師可以組織學(xué)生還原漁人與太守之間的對話，將各自的心思和情感融入到對話過程中。當(dāng)然，有部分學(xué)生會有自己獨(dú)特的見解，教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深入實(shí)踐，大膽表達(dá)自己的思想和個(gè)性化理解，并在后續(xù)的環(huán)節(jié)中緊扣文章的“后遂無問津者”來進(jìn)行對比思考：“課文最后設(shè)置這樣的結(jié)尾，有什么深刻的用意。為什么作者陶淵明不將結(jié)尾設(shè)置成為漁民和太守達(dá)成了自己的愿望，帶領(lǐng)老百姓住進(jìn)了桃花源呢？”此時(shí)，學(xué)生結(jié)合上述兩次對比還原，逐步深刻地認(rèn)識到，桃花源只是作者理想中的王國世界，最終的結(jié)尾表明，這種夢想是難以在現(xiàn)實(shí)生活中存在的，有著深刻的寓意。為此，教師相機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生從作者設(shè)置的結(jié)尾中進(jìn)行思考和揣摩，從而真正讀懂文本。

統(tǒng)編版初中語文教材中的文言文教學(xué)需要兼顧文本內(nèi)容的理解積累與傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的滲透繼承這兩個(gè)重要任務(wù)。由于表達(dá)規(guī)則的迥異、時(shí)代經(jīng)驗(yàn)的缺失，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文還是具有較大障礙，對比還原的策略不僅可以讓學(xué)生全面而有效地理解文言文大意，更為深入感知文本內(nèi)涵開辟了道路，讓文言文的教學(xué)充滿了濃郁的文化之味。