【摘要】本文分析了當前高職教學質量評估與專業(yè)動態(tài)調整存在的校內(nèi)教學質量評估實效、畢業(yè)生跟蹤調查結果與教學質量之間的相關性水平、專業(yè)動態(tài)調整的科學性和面臨的學校內(nèi)部阻力等問題，提出建立多元主體的參與機制、科學的評價體系與評價方法和“以學生為中心”的教學質量管理平臺等建議。

【關鍵詞】高職商科專業(yè) ?教學質量評估 ?專業(yè)動態(tài)調整

有別于本科院校的學科體系，專業(yè)是高職院校培養(yǎng)人才的基本單位，是需要主動適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展要求、隨產(chǎn)業(yè)結構調整而靈活調整與設置，是高等職業(yè)教育的顯著特色，也是高職院校服務產(chǎn)業(yè)發(fā)展的載體。除了區(qū)域經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的外部需求驅動，教學質量評估則是專業(yè)動態(tài)調整的內(nèi)部驅動力量，是建立科學規(guī)范的專業(yè)動態(tài)調整機制的基礎保障。本文將主要圍繞高職商科專業(yè)人才培養(yǎng)的實際情況，就如何在科學的專業(yè)教學質量評估基礎上建立有效的專業(yè)動態(tài)調整機制進行探討與研究。

一、專業(yè)教學質量評估與專業(yè)動態(tài)調整的關系

專業(yè)調整指專業(yè)的變更或取消。普遍認為，招生市場和就業(yè)市場、高等教育政策和環(huán)境及高校自身辦學實際是影響高職院校專業(yè)設置與調整的主要因素，同時高職院校目前普遍以校內(nèi)常規(guī)教學質量評估和畢業(yè)生跟蹤調查的相關結果數(shù)據(jù)作為自身各專業(yè)辦學質量好壞評價的依據(jù)，并成為專業(yè)動態(tài)調整的基礎要素之一，但從實際效果來看都存在著較為明顯的問題。

二、當前高職教學質量評估與專業(yè)動態(tài)調整存在問題分析

（一）教學質量評估存在的問題

1.校內(nèi)教學質量評估實效存疑

目前大部分高職院校的教學質量監(jiān)測評估通常以學校及分院兩級督導制聽課和學生評教為主，兩級督導工作由于基本上屬于同行評教，在監(jiān)測評估過程中普遍存在“放水”現(xiàn)象，且這項工作大多集中在期初或期中，缺乏對教學過程及教學結果相對全面的跟蹤與評價;學生評教雖然是從學生角度出發(fā)，但由于學生群體對教學質量的所謂好壞沒有科學客觀的評價標準，加之學生評教結果又往往與教師本身的教學業(yè)績考核緊密相關，直接導致部分教師為迎合學生而在課堂教學、考核等環(huán)節(jié)降低標準和要求，評價結果的真實、客觀性也一直存在爭異。

2.畢業(yè)生跟蹤調查結果與教學質量之間的相關性水平存疑

經(jīng)過近幾年筆者所在學校各專業(yè)畢業(yè)生跟蹤調查結果的橫向比較，發(fā)現(xiàn)工科類或操作技能體現(xiàn)較為突出的專業(yè)，其畢業(yè)生跟蹤調查中有關教學質量評價的結果相對會比商科類專業(yè)的調查結果更為理想;進一步在商科類專業(yè)中工商企業(yè)管理、市場營銷等相對偏通用型人才培養(yǎng)的專業(yè)，有關教學質量評價的結果又比連鎖經(jīng)營管理、物流管理等專業(yè)特色與職業(yè)指向相對明顯的專業(yè)更為理想。這些調查結果與專業(yè)本身的社會影響力、師資隊伍實力和在校教學過程評價的優(yōu)劣都沒有呈現(xiàn)明顯的相關性。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的可能原因：第一類情況中工科類專業(yè)的工學結合或教學做一體化教學模式從學校到企業(yè)崗位實踐運用銜接的比較充分，使大部分學生產(chǎn)生“所學有用”的感受;第二類情況中工商企業(yè)管理、市場營銷等專業(yè)由于就業(yè)面較廣，相對連鎖經(jīng)營管理、物流管理等更容易感受到專業(yè)對口。此外，“學生滿意度”調查本身就存在對教育服務屬性的誤用： 在商品交易市場上，理性消費者知道自己需要什么樣的商品，因此能夠對購買到的商品進行 “滿意度”評價，生產(chǎn)者也應該盡量根據(jù)消費者的反饋改進商品質量。但是，包括高等教育在內(nèi)的專業(yè)領域的服務不是簡單的消費者與生產(chǎn)者的關系，教師不能僅提供學生“想要”的知識和技能，更重要的是要提供給他們“值得要”的知識和技能。

綜合上述兩方面，專業(yè)動態(tài)調整如果完全基于現(xiàn)行的校內(nèi)教學質量評估體系和畢業(yè)生跟蹤調查中有關教學質量評價的結果來進行，都是不夠科學和客觀的。

（二）專業(yè)動態(tài)調整存在的問題

1.專業(yè)動態(tài)調整的科學性有待提升

當前高職院校專業(yè)動態(tài)調整更多地是由行政權力決定、自上而下的，而較少地是由專業(yè)自下而上主導的。這直接導致部分專業(yè)動態(tài)調整是根據(jù)學校內(nèi)部資源進行重新配置，而不是根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展趨勢、招生及就業(yè)兩方面的市場情況進行綜合決策得來的?？陀^來講，學校整體確實需要平衡外部客觀因素和內(nèi)部資源條件之間的均衡，但學校的專業(yè)動態(tài)調整如果不是建立在科學地調研、預測、評估基礎之上，從長期來看就會造成兩種主要的負面結果：一種是明明行業(yè)人才缺口嚴重，而與之對應的是開設相應專業(yè)的院校不多，同時又存在著部分專業(yè)畢業(yè)生面臨就業(yè)壓力找不到適合自己專業(yè)崗位工作的局面;另一種情況是學生與家長認可度比較高但在就業(yè)端的各種數(shù)據(jù)并不理想甚至已經(jīng)被亮起紅黃牌的專業(yè)，如果學校為了迎合學生和家長的專業(yè)選擇喜好或者只考慮招生端的熱門度而堅持讓此類專業(yè)存在，則又最終會偏離高職教育以就業(yè)為導向的本質要求。

2.專業(yè)動態(tài)調整在學校內(nèi)部阻力明顯

專業(yè)動態(tài)調整在學校內(nèi)部的阻力主要表現(xiàn)為兩方面：第一類阻力來自高職院校中二級院系之間的壁壘。這些壁壘造成專業(yè)動態(tài)調整尤其是涉及專業(yè)吸收合并或專業(yè)群跨院系進行調整時，為了既有的各種資源和利益產(chǎn)生各種內(nèi)部拉鋸和消耗;第二類阻力往往來自于專業(yè)教師群體。尤其是商科專業(yè)近幾年面對新技術所引發(fā)的商業(yè)模式、經(jīng)營模式的巨大變化，隨之而來的專業(yè)調整必然引發(fā)人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式到教學模式、課程體系的大幅調整與變化，專業(yè)教師的專業(yè)歸屬、教學工作內(nèi)容都會受到明顯的影響和調整，這些因素都可能導致部分教師對專業(yè)調整持否定或消極態(tài)度。

三、有效教學質量評估基礎上的專業(yè)動態(tài)調整策略分析

（一）建立多元主體的參與機制

從產(chǎn)教融合的內(nèi)在要求來看，尤其是商科專業(yè)的教學結果、教學質量大多無法清晰量化的情況下，教學質量評估和專業(yè)動態(tài)調整作為邏輯上具有因果關系的兩個過程離不開行業(yè)、企業(yè)的參與。這是因為在當前高職人才培養(yǎng)目標與行業(yè)企業(yè)職業(yè)崗位相對接的基本要求下，教學質量評估應逐步擺脫過去教育界所熟悉并常用的指標體系，代之以行業(yè)標準、企業(yè)崗位標準，專業(yè)動態(tài)調整的決策依據(jù)應更多參考行業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展趨勢。行業(yè)企業(yè)在制定產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃時應該將為其提供大量技能型人才的高職院?？紤]在內(nèi)，將人才培養(yǎng)規(guī)劃作為產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃的重要內(nèi)容，同時將這些信息主動公開給高職院校，為高職院校專業(yè)的動態(tài)調整提供參考。因此，想要建立在有效教學質量評估基礎上的專業(yè)動態(tài)調整的首要工作是需要確立由政府、行業(yè)、企業(yè)、高職院校為主體的多元參與、責任分擔的機制，這是為下一步建立科學評價體系的基本保障。

（二）建立科學的評價體系與評價方法

首先，在評價方法上，要由教育內(nèi)部評價逐步向由行業(yè)和企業(yè)主導外部評價轉變，社會第三方組織應該發(fā)揮更大的作用，除了當前針對高職院校學生就業(yè)情況發(fā)布年報以外，第三方組織應該參與到人才培養(yǎng)的全過程中。事實上，高職院校人才培養(yǎng)的全過程需要有社會第三方組織進行監(jiān)管與信息呈現(xiàn)，以政府為主的評估活動往往帶有比較強的行政管理色彩，而高職院校內(nèi)部的質量評價對于社會其他利益相關者的說服力不強。倘若這些社會第三方組織可以開展權威的專業(yè)評估與認證，將會對高職院校的專業(yè)動態(tài)調整起到積極的引導作用。其次，進一步完善學校、企業(yè)、行業(yè)和第三方組織機構協(xié)同參與的評價機制，形成包含教學信息監(jiān)控、教學督導監(jiān)控和教學管理監(jiān)控的內(nèi)部評價體系和包含產(chǎn)業(yè)貢獻程度、社會服務能力、畢業(yè)生就業(yè)質量、用人單位滿意度的外部評價體系。

（三）建立“以學生為中心”的教學質量管理平臺

2015年版的《歐洲高等教育質量保障標準與指南（ESG）》明確提出注重“以學生為中心”;英國政府在2015年也提出“教學卓越框架” （Teaching Excellence Frame-work，簡稱 TEF） 專業(yè)層面教學質量評估試點工作，將 “教學質量” （Teaching Quality）、 “學習環(huán)境”（Learning Environment） 和 “學生學習結果和學習收獲” （Student Outcomes and Learning Gain）三個方面作為評估教學卓越的基本維度，每個維度又細分為 3～4 項具體標準，每一項具體標準突出強調學生在教學活動中的中心地位;澳大利亞和新西蘭的審核評估項目中包含了高校對學生的整個學習周期作及時、準確、完整的記錄，真正落實“以學生為中心”的理念等。有鑒于此，建立“以學生為中心”的教學質量管理平臺是以利益相關者理論和以學生成長為中心的理念為指導，以即時性評價、階段性評價和結果性評價為核心，借助云計算實時呈現(xiàn)評價結果并進行分析，幫助高職院校以教學常態(tài)數(shù)據(jù)為基礎，構建多層次、多元主體、全過程教學質量保障體系的教學質量管理系統(tǒng)，即通過對教學過程的管理監(jiān)控，實現(xiàn)教學質量的不斷提升。教學評價的最終落腳點不再只是對于教師的績效排名，而通過“評”的過程來發(fā)現(xiàn)問題，堅持“以評促改，評改結合”。

參考文獻：

[1]馬妍，湯佳妮.質量保障與評估：信息技術支撐下的院校應用[J].中國職業(yè)技術教育，2019.

[2] 許文靜，張曉.從管理到治理：高職專業(yè)動態(tài)調整機制建構——基于中美比較的視角[J].職教論壇，2015，（28）.

[3] 楊濯.高職院校專業(yè)動態(tài)調整機制構建的基礎及有效策略[J].職業(yè)技術教育，2015，（32）.

[4]張棟科，閆廣芬.高職專業(yè)群建設：政策、框架與展望[J].職業(yè)技術教育，2017，（28）.

[5]馬星，馮磊.英國 “教學卓越框架”專業(yè)教學質量評估： 特征、反思與啟示[J].高教探索，2018，（3）.

作者簡介：樓永?。?978- ），男，杭州人，浙江商業(yè)職業(yè)技術學院副教授、管理系主任，研究方向：商業(yè)零售、連鎖經(jīng)營。