[關(guān)鍵詞]微觀史學(xué)，歷史敘事，歷史敘事教學(xué)

[中圖分類號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]0457-6241（2020）01-0063-10

大多數(shù)歷史老師或許都遭遇過(guò)這樣略覺(jué)尷尬的反問(wèn)：“上歷史課有什么難的？不就是講故事嗎？”這一觀點(diǎn)固然片面武斷，但細(xì)想起來(lái)，卻也有幾分道理，一方面，愛(ài)聽(tīng)故事是人的天性，這個(gè)觀點(diǎn)某種程度上表達(dá)了普通大眾對(duì)歷史學(xué)科和歷史課堂的一種預(yù)設(shè)和期望;另一方面，歷史課被認(rèn)為等同于講故事，這恰恰是“故事（或事件）是歷史的本原”這一概念的一種證明。歷史課教學(xué)雖絕不僅僅是講故事，但講故事對(duì)于歷史課教學(xué)的意義卻也彰明昭著。

在現(xiàn)實(shí)的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，就筆者的經(jīng)驗(yàn)，以“講故事”為核心的歷史敘事教學(xué)正逐漸被輕視或忽視，且這種傾向日益明顯，歸結(jié)起來(lái)，其原因主要有三：第一，歷史教材編寫具有宏觀性、概括性、抽象性的特征，生動(dòng)具體的史實(shí)和故事被淡化和弱化;第二，教師教學(xué)的實(shí)用化、理性化的傾向，特別是在“史料教學(xué)”這一潮流的影響和驅(qū)動(dòng)下，課堂上大量存在史料堆砌，以評(píng)述和結(jié)論代替史實(shí)和故事的現(xiàn)象;第三，學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的機(jī)械化、應(yīng)試化、功利化的趨勢(shì)，越是高學(xué)段年級(jí)，應(yīng)試目標(biāo)越明確，壓力越大，大量的解題訓(xùn)練測(cè)試取代了對(duì)史實(shí)的學(xué)習(xí)與親近。

這樣的歷史教學(xué)現(xiàn)狀，不能不說(shuō)是背離了歷史學(xué)科的本質(zhì)與核心價(jià)值，難免造成歷史課堂的魅力逐漸衰減，學(xué)生對(duì)于歷史學(xué)科的熱愛(ài)與興趣被局限或抑制，從根本上也不利于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。基于此，本文擬就運(yùn)用微觀史學(xué)開(kāi)展歷史敘事教學(xué)進(jìn)行探討。

一、歷史敘事教學(xué)與微觀史學(xué)

（一）何為歷史敘事教學(xué)

《說(shuō)文解字》說(shuō)：“史，記事者也”，敘事是歷史學(xué)的基本功能，意大利史學(xué)家克羅齊認(rèn)為：“沒(méi)有敘事，就沒(méi)有歷史學(xué)。”①一般認(rèn)為歷史敘事也是中國(guó)傳統(tǒng)史學(xué)的主流，確立于《左傳》，惶惶光大于《史記》，紀(jì)傳體、編年體、紀(jì)事本末體史書都有這一特點(diǎn)，因此可以說(shuō)，無(wú)論中外古今，敘事是歷史學(xué)的生命力所在。

著名歷史學(xué)家杜維運(yùn)認(rèn)為：“所謂歷史敘事，一般來(lái)講，是敘述以往發(fā)生過(guò)的事件?！雹跉v史敘事“應(yīng)以故事為歷史本體”。③不過(guò)，從學(xué)術(shù)概念上來(lái)說(shuō)，故事（story）與事件（event）并不等同，學(xué)界的基本共識(shí)認(rèn)為，故事是“對(duì)于時(shí)間序列中至少兩個(gè)真實(shí)或虛構(gòu)的事件與狀態(tài)的講述，其中任何一個(gè)都不預(yù)設(shè)或包含另一個(gè)”。④羅鋼教授闡述得更明確：“一個(gè)故事至少必須包括兩個(gè)事件，這些事件構(gòu)成一個(gè)序列，這個(gè)序列必須具有某種可持續(xù)性?！雹倜绹?guó)歷史哲學(xué)家、歷史敘事學(xué)研究的宗匠海登·懷特則強(qiáng)調(diào)，事件零零散散地記錄于編年史或年代記中，而故事則是具有情節(jié)的系列事件，需要通過(guò)小說(shuō)或情節(jié)建構(gòu)的技巧，作為故事要素的“事件”才能被編造成“故事”。也就是說(shuō)，事件是故事的“原料”，故事是具有情節(jié)特征的系列事件。例如，《春秋·昭公二年》中敘述：“冬，公如晉，至河乃復(fù)”，如果只記述：“冬，公如晉”，就是魯昭公去晉國(guó)這一個(gè)事件，并不存在兩個(gè)事件狀態(tài)，沒(méi)有情節(jié)特征，因此這個(gè)敘述不符合故事的特征。但如果加上“至河乃復(fù)”，即是“昭公去晉國(guó)，到達(dá)黃河邊便返回了”，這就具備了兩個(gè)事件狀態(tài)，就是一個(gè)最基本、最簡(jiǎn)要的故事，至于魯昭公為何去晉國(guó)？怎樣前去晉國(guó)？為何到了黃河邊就返回了？之后還有何發(fā)展？那就是敘事性程度高低的問(wèn)題了。

綜上，本文將歷史敘事界定為“以敘事的方式描述歷史”;歷史敘事教學(xué)，則是指“以歷史敘事（主要是敘述歷史故事）的方式開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)”。教學(xué)活動(dòng)包括很多環(huán)節(jié)，本文的論述主要聚焦在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。

（二）何為微觀史學(xué)

一般認(rèn)為，微觀史學(xué)興起于20世紀(jì)70年代的意大利，90年代以后成為國(guó)際性的史學(xué)研究潮流，是“不把注意力集中在涵蓋遼闊地域、長(zhǎng)時(shí)段和大量民眾的宏觀過(guò)程，而是注意個(gè)別的、具體的事實(shí)，一個(gè)或幾個(gè)事實(shí)或地方性事件”②的史學(xué)研究，是對(duì)年鑒學(xué)派、計(jì)量史學(xué)、結(jié)構(gòu)功能史學(xué)等傳統(tǒng)史學(xué)“宏大敘事”的弊端不斷反省的一股史學(xué)思潮。按照微觀史學(xué)范式新建立起來(lái)的史學(xué)學(xué)科有日常生活史、大眾文化史、案例史、心態(tài)史、氣候史等。其與傳統(tǒng)的“宏觀史學(xué)”的不同特點(diǎn)具體如表1。

（三）歷史敘事與微觀史學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

歷史敘事與微觀史學(xué)有高度的契合。從概念上看，首先，歷史敘事以歷史故事為本體，歷史故事的講述追求細(xì)節(jié)的具體性，與微觀史學(xué)的研究對(duì)象和原則相一致;其次，微觀史學(xué)以生動(dòng)的敘述為最好的方法，力求“引起更多普通讀者的興趣”，③而歷史故事講述的要旨也在于生動(dòng)性、吸引力和感染力;再次，歷史故事的敘述離不開(kāi)人物，“歷史的重心是人，人之所在，而萬(wàn)事出”，④人物通常是歷史敘事的主體，而微觀史學(xué)也特別關(guān)注人物并傾向于運(yùn)用人物傳記體裁作為研究載體。

從內(nèi)在的邏輯聯(lián)系來(lái)看，微觀史學(xué)即以歷史敘事為核心，故事是微觀史學(xué)的重要素材與構(gòu)成，歷史敘事則是微觀史學(xué)的重要研究方法和表達(dá)途徑;微觀史學(xué)理論可以為歷史敘事和歷史敘事教學(xué)提供學(xué)理性的視角。因此，在中學(xué)歷史課堂上將二者結(jié)合并運(yùn)用，能更好地為開(kāi)展歷史敘事教學(xué)提供理論支撐和教學(xué)資源。

二、如何開(kāi)展基于微觀史學(xué)的歷史敘事教學(xué)

由于微觀史學(xué)和歷史敘事都相當(dāng)程度地聚焦人物，以人物為中心，所以人教版選修4《中外歷史人物評(píng)說(shuō)》的教學(xué)就較為適宜實(shí)施基于微觀史學(xué)的歷史敘事教學(xué)，以下筆者就以“美國(guó)國(guó)父華盛頓”一課為例，談?wù)勗谥袑W(xué)歷史課堂上的教學(xué)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)。

（一）結(jié)構(gòu)層面：將宏觀體系架構(gòu)與微觀史學(xué)視角相結(jié)合

人物史教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)在于，既要使學(xué)生了解人物的具體事跡，特別是對(duì)歷史產(chǎn)生了重大影響的經(jīng)歷和業(yè)績(jī)，又要從宏觀上把握人物生平及其對(duì)應(yīng)所處的歷史階段，感受人物所處的時(shí)代特點(diǎn)，這就必須同時(shí)兼顧好宏觀知識(shí)體系架構(gòu)和微觀細(xì)節(jié)視角。所以在本課教學(xué)起始，筆者做了如下設(shè)計(jì)：

1.由微觀引入宏觀

設(shè)計(jì)1：新課引入

（1）出示材料1：（圖1）

材料1：

師：大家是否看過(guò)這部電影？（隨后扼要敘述圖1電影故事情節(jié)）

主人公本杰明·馬丁是英屬北美殖民地的退役軍官，曾為英國(guó)殖民擴(kuò)張參加過(guò)七年戰(zhàn)爭(zhēng)，戰(zhàn)功赫赫，因?qū)?zhàn)爭(zhēng)厭惡而退居田園。當(dāng)北美獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)時(shí)，他選擇逃避，直到英國(guó)殖民者將戰(zhàn)火燒到了家門口，家破人亡的他才奮起反抗，組建并領(lǐng)導(dǎo)北美民兵，投身到了美國(guó)人民追求自由和獨(dú)立的斗爭(zhēng)中。

（2）出示材料2（圖2），設(shè)問(wèn)：這幅美術(shù)作品與電影海報(bào)有何相似之處？電影主人公的經(jīng)歷與華盛頓又有什么相似之處？

材料2：

（3）請(qǐng)敘述一個(gè)你印象最深刻的華盛頓的故事，并說(shuō)出理由。

在第一個(gè)環(huán)節(jié)，教師以北美獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)題材的電影為素材，敘述生動(dòng)的電影故事情節(jié)，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，繼而第二個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生觀察并認(rèn)識(shí)到，兩幅圖中，電影主人公和華盛頓都騎跨戰(zhàn)馬，畫面都有美國(guó)國(guó)旗，洋溢著深厚的愛(ài)國(guó)主義基調(diào);且主人公參加過(guò)七年戰(zhàn)爭(zhēng)、退居田園、領(lǐng)導(dǎo)北美軍隊(duì)等主要經(jīng)歷都與華盛頓十分相似，電影角色應(yīng)當(dāng)是以華盛頓為代表的獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)領(lǐng)導(dǎo)人為原型進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作的。教師繼而補(bǔ)充敘述材料2的背景，加深學(xué)生的印象：1781年，華盛頓率領(lǐng)美軍和羅尚博伯爵帶領(lǐng)的法軍聯(lián)手圍攻困守約克鎮(zhèn)的英軍，英軍投降，獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)獲得最終決定性的勝利。圖片中間騎白馬的人并不是華盛頓，右后側(cè)美國(guó)國(guó)旗旁的人才是華盛頓，因?yàn)?，英軍總司令康沃利斯稱病，讓副將奧哈拉投降，奧哈拉卻故意向法軍統(tǒng)帥羅尚博投降，意圖離間美法。羅尚博不上當(dāng)，所以華盛頓就讓副將本杰明·林肯接受投降。

第三個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生自主講述華盛頓的故事，引導(dǎo)講述者與聆聽(tīng)者（全體學(xué)生）共同在故事中走近歷史人物。以上設(shè)計(jì)從電影情節(jié)、美術(shù)作品以及學(xué)生印象最深的故事等細(xì)節(jié)入手，由虛構(gòu)的銀幕英雄引出真實(shí)的歷史人物，意在讓學(xué)生逐漸由現(xiàn)實(shí)走進(jìn)歷史，初步熟悉人物事跡，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)本課的興趣，引入新課的同時(shí)，實(shí)際上也培養(yǎng)了學(xué)生關(guān)注微觀史事的學(xué)習(xí)視角。

設(shè)計(jì)2：梳理知識(shí)框架

依據(jù)課本，梳理北美獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)重大事件及華盛頓的貢獻(xiàn)，以及兩屆總統(tǒng)任期內(nèi)的主要舉措。

設(shè)計(jì)1從微觀細(xì)節(jié)引入，但如果僅僅以微觀視角開(kāi)展教學(xué)，就難免支離零散，“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。本課講述了華盛頓的一生，故涉及較多的歷史時(shí)期和歷史事跡，課標(biāo)要求學(xué)生必須掌握華盛頓在“獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)中和建國(guó)初期”兩個(gè)時(shí)期的主要事跡。所以，借助設(shè)計(jì)1的引入，設(shè)計(jì)2將視角拉向宏觀，讓學(xué)生自主梳理兩個(gè)時(shí)期的重大事件或舉措，突出華盛頓在其中的主要貢獻(xiàn)，教師再做訂正處理，幫助學(xué)生共同完成知識(shí)梳理（表2和表3），構(gòu)建本課的基本知識(shí)框架，建立宏觀歷史意識(shí)。

2.由宏觀聚焦微觀

上述由微觀切入宏觀的視角，對(duì)于新課引入較為適合;而對(duì)主體教學(xué)內(nèi)容的處理，則適宜在宏觀把握歷史意識(shí)的基礎(chǔ)上，重新深入到具體歷史細(xì)節(jié)的探究中。

設(shè)計(jì)3：探究華盛頓的主要功績(jī)

（1）設(shè)問(wèn)：從領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)開(kāi)始，華盛頓有幾次功成身退？

學(xué)生通過(guò)自主閱讀教材、相互討論與合作探究，回答出華盛頓共有三次功成身退，即在1783年獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)勝利后、1787制憲會(huì)議結(jié)束后、1797年第二屆總統(tǒng)任期滿后，都選擇回到維農(nóng)山莊隱退。

（2）設(shè)問(wèn)：華盛頓對(duì)美國(guó)有哪些歷史貢獻(xiàn)？

教師再引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱性知識(shí)，明確：“功成身退”的“退”前面不就是“功”？從而啟發(fā)學(xué)生思考并提煉出華盛頓的主要?dú)v史功績(jī)（表4）。

與設(shè)計(jì)1、2不同，設(shè)計(jì)3先引導(dǎo)學(xué)生整體把握華盛頓的四大歷史功績(jī)，宏觀構(gòu)建歷史骨架，為后續(xù)展開(kāi)微觀的歷史敘事教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

而后，教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)與華盛頓每一項(xiàng)功績(jī)相關(guān)的歷史場(chǎng)景，聚焦具體歷史細(xì)節(jié)，讓學(xué)生真真切切地感受華盛頓的歷史事跡、歷史貢獻(xiàn)、精神品質(zhì)與人格魅力。（詳見(jiàn)下文以功績(jī)1歷史場(chǎng)景為例的設(shè)計(jì)4）

“以微觀史為代表的史學(xué)取向被稱為史學(xué)的碎化，有可能使史學(xué)變得支離破碎”。①微觀史學(xué)專注于短時(shí)的、片段的、個(gè)體的細(xì)節(jié)，所以容易造成對(duì)宏觀時(shí)段、廣闊領(lǐng)域和大歷史規(guī)律關(guān)注的缺失，這也是史學(xué)界對(duì)其的主要質(zhì)疑。但也有學(xué)者認(rèn)為：微觀史學(xué)家“從來(lái)都未曾忽視將微觀事物與其所存在的宏觀背景聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行考慮”。②如果說(shuō)宏觀架構(gòu)是學(xué)習(xí)和研究歷史的必要基礎(chǔ)，那么細(xì)節(jié)、故事、人物以及相關(guān)歷史場(chǎng)景等微觀史學(xué)元素卻是歷史的真正魅力所在，所以最好的方法就是將微觀視野和宏觀架構(gòu)相結(jié)合，合理兼顧。

（二）內(nèi)容層面：將營(yíng)造歷史場(chǎng)景與凸顯人物形象相結(jié)合

恩格斯說(shuō)，“隨同人，我們進(jìn)入了歷史”。③歷史是由人創(chuàng)造的，因此歷史學(xué)研究是也只能是以“人”為重心;作為歷史的基本表述，歷史敘事也是以人物為中心的。具體到人物史的教學(xué)，更必須凸顯“人”（主要是歷史人物）這一主體，而凸顯歷史人物，應(yīng)當(dāng)依托于具體歷史場(chǎng)景的構(gòu)建。因?yàn)樗^歷史場(chǎng)景，是人創(chuàng)造的歷史場(chǎng)景，是有“人”的歷史場(chǎng)景，“人”是歷史場(chǎng)景的核心;反過(guò)來(lái)說(shuō)，“人”的活動(dòng)也依存于歷史場(chǎng)景。

設(shè)計(jì)4（功績(jī)1的歷史場(chǎng)景）：

材料3：1776年12月25日夜，華盛頓率部隊(duì)冒著暴風(fēng)雪渡過(guò)特拉華河，出其不意地襲擊英軍據(jù)點(diǎn)特倫頓。在陣地上，華盛頓獨(dú)自騎著一匹馬，跟下屬軍官說(shuō)：“勇敢的同胞們，跟著我前進(jìn)吧！”然后驅(qū)馬前進(jìn)。當(dāng)前沿陣地響起槍聲時(shí)，英軍指揮官拉爾上校和喝得酩酊大醉的德國(guó)黑森雇傭兵都還賴在床上不愿起來(lái)。結(jié)果二十多分鐘就結(jié)束了戰(zhàn)斗，美軍陣亡（或凍死）2人，傷5人，而英軍陣亡22人，1000多人被俘。美軍繳獲了40大桶朗姆酒，華盛頓親自給官兵分發(fā)朗姆酒。

——摘編自[美]羅恩·切爾諾：

《國(guó)家的選擇：華盛頓與他的時(shí)代》①、

金澤燦：《華盛頓大傳》②

材料4：（1777年3月1日）在普林斯頓的戰(zhàn)役中，美軍的先鋒部隊(duì)被英軍擊退。就在危急時(shí)刻，華盛頓出現(xiàn)了。華盛頓命令軍隊(duì)尾隨其后，他一人騎馬來(lái)到距英軍不到三十碼的位置，停在敵人的陣營(yíng)前，暴露在兩軍的火力之中。有幾次，他整個(gè)人都被彌漫的硝煙所淹沒(méi)。一位上校在彌漫的硝煙中朦朦朧朧地看見(jiàn)了華盛頓的身影，華盛頓高喊著：“活著，沒(méi)有受傷，一點(diǎn)傷都沒(méi)有?！蓖瑫r(shí)還揮舞著帽子鼓舞官兵乘勝追擊。上校喜極而泣，大聲喊：“謝天謝地，閣下安然無(wú)恙！”

——摘編自[美]韋恩·惠普爾：

《華盛頓人生故事》③

本環(huán)節(jié)筆者分別選取了獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)中特倫頓和普林斯頓兩個(gè)重要戰(zhàn)役的場(chǎng)景材料。

（1）設(shè)問(wèn)：兩則材料中華盛頓的表現(xiàn)有何相似之處？

生：身先士卒，作戰(zhàn)勇敢。

師（出示材料5）：確實(shí)如此！華盛頓在多次戰(zhàn)役中都英勇作戰(zhàn)，親自沖鋒陷陣。除了作戰(zhàn)勇敢，材料還反映了華盛頓怎樣的特點(diǎn)？

（2）設(shè)問(wèn)：華盛頓所選擇突襲的日期有何特別之處？

生：（馬上反應(yīng)過(guò)來(lái)）是圣誕節(jié)！

（3）教師追問(wèn)：華盛頓為何要選擇圣誕節(jié)夜里突襲特倫頓？當(dāng)天的天氣如何？

在教師提示下，學(xué)生回答出華盛頓之所以選擇圣誕節(jié)正是預(yù)料敵人防備極有可能遠(yuǎn)比平時(shí)松懈，事實(shí)也證明這確實(shí)是導(dǎo)致英方潰敗的重要原因，而惡劣的暴風(fēng)雪天氣也是敵人疏于防備的原因之一，這一細(xì)節(jié)較為突出地展現(xiàn)了華盛頓出奇制勝的軍事智慧與謀略。雖然史學(xué)家對(duì)特倫頓戰(zhàn)役中德國(guó)雇傭軍是否醉酒還有爭(zhēng)議，但無(wú)可否認(rèn)，這一細(xì)節(jié)極具故事性，使得歷史場(chǎng)景更生動(dòng)、更吸引人;而且，即使拋開(kāi)敵軍醉酒的情節(jié)元素，這個(gè)場(chǎng)景也具備較強(qiáng)的故事情節(jié)性，歷史場(chǎng)景足夠真實(shí)，也足以凸顯華盛頓杰出的軍事才能。

“敘事是歷史和文學(xué)建構(gòu)故事共有的話語(yǔ)中介。”④歷史敘事與文學(xué)有著無(wú)可避免的密切聯(lián)系，中外許多歷史學(xué)家都致力于打破文學(xué)與歷史之間鴻溝的研究。錢茂偉教授認(rèn)為，“講故事的歷史，具有五種要素，即時(shí)間、地點(diǎn)、人物、情節(jié)及環(huán)境”。⑤這與小說(shuō)創(chuàng)作中“塑造人物形象”“完整的故事情節(jié)”“具體的環(huán)境描寫”三要素基本重合，富有故事性的歷史場(chǎng)景就是以上要素的具體綜合呈現(xiàn)。人物形象塑造是小說(shuō)創(chuàng)作和歷史敘事的主要手法和核心要素，主要包括對(duì)人物的外在形象和內(nèi)在形象的突出呈現(xiàn)：外在形象主要包括人物的容貌、儀表、表情、語(yǔ)言和動(dòng)作行為等;內(nèi)在形象主要指人物的心理、情感、精神、品質(zhì)、性格等。除了正面描寫以外，從文學(xué)手法來(lái)說(shuō)，還有側(cè)面描寫和烘托等等。

基于此，筆者認(rèn)為，歷史人物的凸顯和歷史場(chǎng)景的構(gòu)建需要遵循以下原則。

具體性原則。本設(shè)計(jì)中的材料有具體的時(shí)間（材料3和4更具體到年月日），與戰(zhàn)役相關(guān)的具體數(shù)據(jù)，具體的事件以及具體的情節(jié)起伏。具體的微觀細(xì)節(jié)使歷史場(chǎng)景和人物更加真實(shí)，因而才能產(chǎn)生沖擊力和感染力。

形象性原則。設(shè)計(jì)中有描述生動(dòng)的文字材料，也有形象直觀的圖片材料，都緊緊圍繞華盛頓的言行活動(dòng)，凸顯出華盛頓的形象，使歷史人物更加鮮活，讓學(xué)生更加愿意親近歷史人物，進(jìn)而順利形成一定程度的歷史認(rèn)知與了解。

生活化原則。狹義地說(shuō)，歷史場(chǎng)景反而通常（表面上）遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，但是教學(xué)生活化理念的內(nèi)在本質(zhì)卻是：“學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)?！雹偎?，只要能夠運(yùn)用和挖掘?qū)W生生活經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，就是對(duì)歷史場(chǎng)景和歷史情境的生活化構(gòu)建。材料中無(wú)論是華盛頓給士兵分發(fā)戰(zhàn)利品朗姆酒，還是在戰(zhàn)場(chǎng)上高呼鼓舞，以及下屬的喜極而泣，都可聯(lián)系到學(xué)生能熟悉和理解的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，從而理解和體會(huì)人物的行為與情感，形成經(jīng)驗(yàn)與情感的認(rèn)同。

（三）技巧層面：將提高敘事性程度與多元敘事形式相結(jié)合

歷史敘事是有程度性高低的。如前文所述，一個(gè)故事首先要在時(shí)間序列中至少具備兩個(gè)以上的事件，但這只是敘事性的基本條件。我們顯然有這樣的感受：同一個(gè)故事，可能既有干癟生硬枯燥平淡的版本，也有生動(dòng)曲折引人入勝的版本;不同的人來(lái)表述，或同一個(gè)人做不同的表述，其效果也會(huì)不一樣。

歷史教師要把歷史故事講述得生動(dòng)有趣、引人入勝，其關(guān)鍵在于提高敘事性程度，而敘事性程度的高低又受史實(shí)本身的故事性強(qiáng)弱、敘事文本的編寫加工、敘事的呈現(xiàn)方式等因素的影響。

第一個(gè)方面，要善于選取或編寫故事性強(qiáng)的敘事文本。有的史實(shí)本身就具備波瀾起伏的情節(jié)性，有時(shí)甚至比戲劇更為“戲劇化”，而有的史實(shí)則平淡乏味，如果硬要選擇將這類史實(shí)敘述得天花亂墜，那意味著不是過(guò)分夸張失實(shí)就是杜撰虛構(gòu)。此外，提高敘事性程度，歷史教師還應(yīng)能對(duì)敘事素材進(jìn)行整合與加工編寫，筆者以為，按照對(duì)史料改編程度的不同，歷史故事敘述可主要分為完全引用史料原文敘述、對(duì)史料進(jìn)行摘編式敘述、依據(jù)史料自主整合敘述三大類。而即使是面對(duì)相同的情節(jié)性強(qiáng)的史實(shí)或素材，不同的敘述者加工出的敘事性程度也會(huì)產(chǎn)生較大差距。正如荷蘭學(xué)者米克·巴爾教授說(shuō)的那樣：“為什么我們會(huì)發(fā)現(xiàn)同樣的素材由一個(gè)作者表現(xiàn)出來(lái)如此成功，而經(jīng)由另一作者之手卻顯得十分平庸？”②

從敘事學(xué)的原理來(lái)說(shuō)，要使敘事更具情節(jié)性和生動(dòng)性，可運(yùn)用以下策略與技巧。其一，要突出人物行動(dòng)性。事件一般可分為行動(dòng)性（active）事件（人物的行動(dòng)行為）和狀態(tài)性（stative）事件（如環(huán)境、心理、性格的變化等），“一個(gè)多數(shù)事件為狀態(tài)性的故事，在生動(dòng)性上就不如一個(gè)多數(shù)事件為行動(dòng)性的故事”，③所以要強(qiáng)化人物行動(dòng)行為的變化，這直接影響情節(jié)的飽滿豐富程度。其二，要偏重具體性?！皵⑹禄乇艹橄蠖d于具體。它聚焦于特殊而不是一般?！雹軘⑹孪嚓P(guān)的信息越是具體、清晰、明確，抽象性和模糊性越是弱化，故事性就越強(qiáng)，這也再次凸顯出微觀細(xì)節(jié)的重要性。其三，要注意完整性?！懊總€(gè)故事都是有因果聯(lián)系的事件?！雹菀虼斯适乱苊饬銇y瑣碎，因果聯(lián)系越完整，故事性越強(qiáng)。其四，要注重曲折性。好故事應(yīng)滿足“沖突顛覆生活”，因此要善于借助懸念的設(shè)置、矛盾的沖突、情節(jié)的曲折甚至反轉(zhuǎn)、氛圍的營(yíng)造等方式，避免平鋪直敘，增強(qiáng)生動(dòng)引人的程度。例如對(duì)華盛頓功績(jī)2（交還兵權(quán)給國(guó)家）歷史場(chǎng)景的設(shè)計(jì)：

材料5：1783年11月，華盛頓向全軍官兵發(fā)布了《向美國(guó)軍隊(duì)告別令》，此令最后說(shuō)道：“你們?cè)诓筷?duì)中曾是不屈不撓和百戰(zhàn)百勝的戰(zhàn)士，在社會(huì)上也將成為道德高尚和有用的公民……在抱有這樣一些愿望和得到這些恩惠的情況下，你們的總司令就要退役了?！备鎰e令發(fā)布不久，一些士兵選擇結(jié)伴還鄉(xiāng)。

——摘編自金澤燦：《華盛頓大傳》①

材料6：1783年12月22日，一場(chǎng)向華盛頓致敬的宴會(huì)和舞會(huì)在安納波利斯召開(kāi)。華盛頓跳了每一支舞，因?yàn)榕總兣懦闪碎L(zhǎng)隊(duì)。在第二天的官方慶典儀式上，“我已經(jīng)完成了派給我的任務(wù)，”華盛頓嚴(yán)肅地說(shuō)，“現(xiàn)在將從偉大的事業(yè)中全身而退……我正式提出辭呈，告別愉快的公眾生活?！卑l(fā)表完]說(shuō)以后，華盛頓緩緩走向早已候在大門外的馬車，人們紛紛擠到門口向他揮手道別。這是美國(guó)歷史上最偉大的退場(chǎng)。

——摘編自[美]約瑟夫·J·埃利斯：《華盛頓傳》②

同樣是敘述華盛頓交還軍權(quán)的場(chǎng)景和故事，和材料5相比，材料6就具有更高的敘事性，更強(qiáng)的戲劇性。因?yàn)椴牧?的主體是華盛頓的辭令，幾乎沒(méi)有人物行為的變化，即使有完整的因果——一些士兵因此退伍回鄉(xiāng)，但只有抽象的群體，沒(méi)有具體的士兵代表人物及其行為，沒(méi)有具體的細(xì)節(jié)。而材料6則聚焦在華盛頓的具體行為，有他在宴會(huì)舞會(huì)上表現(xiàn)的細(xì)節(jié)，也有完整的開(kāi)端與結(jié)果。

但是材料6也有不足之處，即致敬宴會(huì)與第二天的官方儀式?jīng)]有必然的聯(lián)系，它們只是同屬于“交還兵權(quán)”這一主題，在故事發(fā)展方面卻沒(méi)有因果聯(lián)系，更沒(méi)有構(gòu)成情節(jié)的沖突。

材料7：當(dāng)議長(zhǎng)介紹時(shí)，華盛頓站了起來(lái)，向議員鞠躬行禮。而國(guó)會(huì)議員們只是手觸帽檐還禮，沒(méi)有鞠躬。華盛頓只說(shuō)了幾句話：“現(xiàn)在，我已經(jīng)完成了賦予我的使命，我將退出這個(gè)偉大的舞臺(tái)，并且向尊嚴(yán)的國(guó)會(huì)告別。在它的命令之下，我?jiàn)^戰(zhàn)已久。我謹(jǐn)在此交出委任并辭去我所有的公職?！弊h長(zhǎng)答道：“你將帶著同胞們的祝福退出這個(gè)偉大的舞臺(tái)。但是，你的道德力量并沒(méi)有隨著你的軍職一齊消失，它將激勵(lì)子孫后代?！闭麄€(gè)儀式前后只有幾分鐘，卻令所有在場(chǎng)的人感動(dòng)不已。當(dāng)華盛頓發(fā)表簡(jiǎn)短講話時(shí)，每一個(gè)人的[里都含著淚水。

——摘編自林達(dá)：《近距離看美國(guó)之二》③

相比之下，材料7顯然更富有生動(dòng)性、表現(xiàn)力和感染力，它不僅符合前文所述的敘事程度高的特點(diǎn)與要求，且其中一些曲折的情節(jié)或隱含的懸念可以讓教師更好地展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)5（功績(jī)2的歷史場(chǎng)景）：

（1）設(shè)問(wèn)：為什么浴血奮戰(zhàn)、功勛卓著、威望崇高的華盛頓要向那些籍籍無(wú)名的議員起立并鞠躬？而議員們卻只要觸帽還禮，還坐著？！

在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上，教師加以點(diǎn)撥：“華盛頓的職務(wù)是？代表著什么？議員又代表誰(shuí)？”學(xué)生得出結(jié)論：華盛頓是大陸軍總司令，代表軍隊(duì);議員代表人民和國(guó)家，華盛頓起立向坐著的議員鞠躬，是表示軍隊(duì)武裝力量對(duì)人民和國(guó)家的服從。

（2）設(shè)問(wèn)：為什么華盛頓發(fā)表講話時(shí)大家都[含淚水？

“一個(gè)敘事比另一個(gè)敘事有更多的敘事性，并不意味著它更好或更壞。敘事性依賴于接受者，其價(jià)值也是如此”。④所以，盡管學(xué)生大多能回答出“大家被華盛頓不貪戀權(quán)勢(shì)的高尚品質(zhì)感動(dòng)”這一原因，但僅此不足以打動(dòng)學(xué)生，教師可再補(bǔ)充此前華盛頓平息兵變的故事場(chǎng)景：

材料8：1783年3月16日華盛頓召開(kāi)全體軍官會(huì)議，他緩緩走上講臺(tái)，掏出早已準(zhǔn)備好的九頁(yè)紙的發(fā)言稿，在講完一段后，他停頓了一下，從口袋里掏出了一副[鏡，在此之前，沒(méi)有人在公開(kāi)場(chǎng)合看到過(guò)他配戴[鏡。他說(shuō)：“先生們，請(qǐng)?jiān)试S我戴上[鏡，為了這個(gè)國(guó)家，我不僅熬白了頭發(fā)，而且也幾乎老[昏花”。自然的動(dòng)作和真摯的言辭讓許多軍官感動(dòng)得流下了[淚，大家關(guān)于軍事政變的想法頃刻煙消云散。

——摘編自[美]約瑟夫·J·埃利斯：

《華盛頓傳》①、[美]羅恩·切爾諾：

《國(guó)家的選擇：華盛頓與他的時(shí)代》②

教師指出：同樣是在會(huì)議上，同樣是由于華盛頓的發(fā)言讓在場(chǎng)許多人感動(dòng)流淚，除了感動(dòng)于華盛頓不戀權(quán)勢(shì)的品質(zhì)外，也是因?yàn)槿A盛頓為國(guó)家付出的巨大犧牲，學(xué)生會(huì)因此更深刻地感受到人物的高尚品質(zhì)。

第二個(gè)方面，要結(jié)合運(yùn)用多元的敘事呈現(xiàn)方式。除了敘述者（教師）的敘述表達(dá)水平和接受者（學(xué)生）的接受程度，歷史敘事的教學(xué)效能與價(jià)值還取決于其外顯方式。在教學(xué)中可采取多元的方式來(lái)呈現(xiàn)，以達(dá)到最佳的敘事效果，產(chǎn)生最佳的教學(xué)效能。以敘事主體來(lái)劃分，可分為教師敘述、學(xué)生敘述、第三方（專家學(xué)者、當(dāng)事人等）敘述等方式，如前文設(shè)計(jì)一的第3環(huán)節(jié)“敘述一個(gè)印象最深刻的華盛頓的故事及理由”，就是學(xué)生敘述的方式。如果按呈現(xiàn)形式來(lái)劃分，則可以分為口頭（聲音）敘事、文本（文字、圖片）敘事和影像敘事三種方式。

設(shè)計(jì)6（功績(jī)3的歷史場(chǎng)景）：以多元敘事的方式呈現(xiàn)華盛頓在制憲會(huì)議上的表現(xiàn)。

文本敘事：

材料9：大會(huì)主席華盛頓每天只在會(huì)議開(kāi)始和結(jié)束時(shí)上臺(tái)就主席座，作為會(huì)議開(kāi)始和結(jié)束的禮儀。然后他就坐到弗吉尼亞代表團(tuán)的桌子旁，參加討論和投票。據(jù)麥迪遜的筆記，華盛頓在整個(gè)會(huì)議期間僅發(fā)言三次。

——尹宣：《聯(lián)邦制憲會(huì)議記錄的

解密和成書》③

圖片敘事：呈現(xiàn)圖片，結(jié)合圖片的畫面場(chǎng)景進(jìn)行必要的敘述（見(jiàn)圖4）。

口頭敘事：教師口述或選播《羅輯思維》第65期《開(kāi)會(huì)是個(gè)技術(shù)活》的音頻：“華盛頓在制憲會(huì)議的現(xiàn)場(chǎng)就扮]了這個(gè)權(quán)杖的角色。雖然他跟那個(gè)木頭棍子一樣啥話都不說(shuō)，但是他在和不在，現(xiàn)場(chǎng)的氛圍的調(diào)解還是不一樣的……”

影像敘事：播放紀(jì)錄片《大國(guó)崛起》第10集《新國(guó)新夢(mèng)》的視頻片段（第22分鐘起）：“面對(duì)代表們的唇槍舌劍，制憲會(huì)議主席華盛頓卻幾乎一言不發(fā)……”

（1）設(shè)問(wèn)：為何長(zhǎng)達(dá)116天的會(huì)議，華盛頓僅僅發(fā)言三次，幾乎是一言不發(fā)？

（2）設(shè)問(wèn)：華盛頓在制憲會(huì)議上起到作用了嗎？

對(duì)以上的不同敘事形式教師可結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況選擇實(shí)施，抓住其中關(guān)鍵信息進(jìn)行教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)。素材形式不同、內(nèi)容重點(diǎn)不同，以上設(shè)問(wèn)也可酌情調(diào)整。

以多元的方式敘述故事，有以下優(yōu)勢(shì)：首先，多元的形式能夠進(jìn)一步提高故事的生動(dòng)性，特別是畫面和影像的鮮活性是語(yǔ)言敘事所不能取代的。其次，不同形式的素材如果內(nèi)容重點(diǎn)有重合，教師可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生相互印證，便于培養(yǎng)史料實(shí)證素養(yǎng);如果內(nèi)容要點(diǎn)并不重合，而是呈現(xiàn)出一定的因果關(guān)聯(lián)，則可以一并使用，共同完成完整的歷史敘事。第三，可以豐富課堂結(jié)構(gòu)，均衡課堂教學(xué)節(jié)奏。單一的敘事方式容易使學(xué)生產(chǎn)生接受倦怠，課堂氛圍沉悶;運(yùn)用不同的敘事方式可以使教學(xué)疾徐相間，動(dòng)靜相宜，張弛有度。

（四）策略層面：將個(gè)別故事敘述與典型意義解釋相結(jié)合

因課堂教學(xué)時(shí)間的限制，歷史敘事教學(xué)在課堂中只能占有一定的比重，筆者曾對(duì)我校初高中六個(gè)年段分別抽樣了兩個(gè)班進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，其中有關(guān)一節(jié)課中歷史故事講述比重的問(wèn)題是：

1.你認(rèn)為一節(jié)課中老師講幾個(gè)歷史故事比較好？

A.1—2個(gè)? B.3—4個(gè)

C.5—6個(gè)? D.越多越好

2.你認(rèn)為一節(jié)課中老師講歷史故事用多長(zhǎng)時(shí)間比較好？

A.5分鐘以內(nèi)? ?B.5—10分鐘

C.10—15分鐘? D.越長(zhǎng)越好

下表5是學(xué)生的作答情況：

雖然因樣本有限，很難保證數(shù)據(jù)足以代表普遍樣態(tài)，但還是在一定程度上可供參考。

第1題主要調(diào)查故事的適合數(shù)量，初一、初二、初三、高一四個(gè)年級(jí)的學(xué)生選擇B項(xiàng)的比率超過(guò)A項(xiàng)，即認(rèn)為一節(jié)歷史課中聽(tīng)到3-4個(gè)故事比較適宜，高二和高三年級(jí)學(xué)生選擇老師講述1-2個(gè)故事的比例更高，顯然是由于選科分班學(xué)習(xí)后受到應(yīng)試因素的影響。

第2題的時(shí)間概念更明確，選擇A項(xiàng)“5分鐘以內(nèi)”的學(xué)生在各年級(jí)中比例都不高，而選擇B項(xiàng)“5—10分鐘”的學(xué)生比例幾乎都是最高，選C項(xiàng)比例最高的是初一和高一兩個(gè)起始年級(jí)，即相對(duì)于其他年級(jí)，對(duì)故事講述時(shí)間為更長(zhǎng)的10—15分鐘傾向性最高。同時(shí)不能忽視的是，各年級(jí)也都有相當(dāng)比例的學(xué)生選擇兩道題的D項(xiàng)，高一、高二、初一這三個(gè)年級(jí)比例最高，可見(jiàn)不少學(xué)生對(duì)于歷史故事在課堂的時(shí)長(zhǎng)與比重有更多的期盼。

一方面，歷史敘事教學(xué)不可能無(wú)限地占有課堂教學(xué)時(shí)間，另一方面，微觀史學(xué)既追求研究領(lǐng)域的“微觀化”，同時(shí)也試圖通過(guò)研究具有代表性、典型性的微觀對(duì)象來(lái)反映和折射歷史的宏觀面貌與結(jié)構(gòu)，起到“窺一斑而知全豹”“即小見(jiàn)大”的效果?！拔⒂^史學(xué)與宏觀歷史之間并非具有必然的矛盾……真正成功的微觀史研究似乎總可以從不同規(guī)模、多重維度、各類語(yǔ)境中建立起微觀與宏觀之間本質(zhì)性的關(guān)聯(lián)”，①這種自身的內(nèi)生性訴求也決定了在教學(xué)中，我們必須選取個(gè)別的、具有代表性的、具有典型意義的故事來(lái)達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

設(shè)計(jì)7（功績(jī)4的歷史場(chǎng)景）：

材料10：1796年9月，華盛頓將自己的辭職]講稿刊登在《克萊伯爾的美國(guó)每日廣告報(bào)》上，稿件以迅雷不及掩耳之勢(shì)在全國(guó)范圍內(nèi)宣傳開(kāi)來(lái)。華盛頓深情地說(shuō)：“當(dāng)我盼望結(jié)束政治生涯之際，我的感情不允許我不對(duì)我可愛(ài)的祖國(guó)表示深切感謝”，在]講稿的結(jié)尾，他說(shuō)：“國(guó)家能一直寵溺著我，赦免我的過(guò)錯(cuò)。在我滿懷政治熱情為它奉獻(xiàn)了45年后，希望因無(wú)能而造成的疏忽能隨之遺忘。我也將歸去，安享晚年?！庇幸晃灰庀氩坏降娜朔Q贊華盛頓先是放棄了軍權(quán)后又舍棄了政權(quán)，是這個(gè)時(shí)代最閃耀的明星——這個(gè)人就是華盛頓往日的對(duì)手——英王喬治三世，他在當(dāng)年就曾詢問(wèn)過(guò)美國(guó)出生的畫家本杰明·韋斯特，華盛頓贏得了戰(zhàn)爭(zhēng)打算做什么？韋斯特說(shuō)，“他們說(shuō)他會(huì)回到他的農(nóng)莊。”“如果他那樣做，”國(guó)王說(shuō)，“他將是世界上最偉大的人?！?/p>

——摘編自[美]羅恩·切爾諾：

《國(guó)家的選擇：華盛頓與他的時(shí)代》①、

[英]保羅·約翰遜：《喬治·華盛頓傳》②

（1）設(shè)問(wèn)：華盛頓的總統(tǒng)任期到1797年才結(jié)束，為何在1796年9月就向全國(guó)刊登辭職]說(shuō)？

生1：說(shuō)明了華盛頓迫不及待想退休的心情。

師：迫不及待地不當(dāng)總統(tǒng)，這說(shuō)明了華盛頓的什么品質(zhì)？

生2：華盛頓是不想給自己留權(quán)力的后路，也是向全國(guó)人民證明自己不戀權(quán)勢(shì)的決心。

師：你思考得很有深度。強(qiáng)烈拒絕權(quán)力誘惑，反對(duì)專制，堅(jiān)持民主，正是華盛頓的寶貴品質(zhì)。

（2）設(shè)問(wèn)：華盛頓往日的對(duì)手英國(guó)國(guó)王喬治三世稱贊華盛頓說(shuō)明了什么？

教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上指出，能讓自己的對(duì)手和敵人欽佩稱贊是多么困難的事情，尤其是華盛頓的第三次隱退，開(kāi)創(chuàng)了美國(guó)總統(tǒng)連任不超過(guò)兩屆的范例，對(duì)美國(guó)歷史影響深遠(yuǎn)。繼而小結(jié)概括華盛頓的主要精神品質(zhì)。

歷史敘事與歷史解釋密不可分，對(duì)此杜維運(yùn)的論述較為經(jīng)典：“歷史敘事與歷史解釋是歷史的兩大要素。歷史呈現(xiàn)于世人的，無(wú)法超出兩者”，③“歷史解釋與歷史敘事有相依為命的關(guān)系”，④好的史學(xué)著作應(yīng)“將敘事與解釋冶于一爐，以解釋綱領(lǐng)敘事，以敘事充實(shí)解釋”。⑤徐繼寬也做過(guò)類似的闡述：“沒(méi)有解釋的歷史敘事是平庸淺薄的表達(dá)，而沒(méi)有敘事的歷史解釋則是乏味的理論說(shuō)教?！雹?/p>

其實(shí)，不唯如此。筆者認(rèn)為，既然歷史敘事離不開(kāi)敘述者以主觀意志來(lái)構(gòu)建和表達(dá)，那從本質(zhì)上說(shuō)，歷史敘事也是一種歷史解釋。只不過(guò)，歷史敘事是側(cè)重“敘述以往發(fā)生過(guò)的事件”，而歷史解釋是側(cè)重“闡明歷史發(fā)展的軌跡及其意義所在”。

材料10所呈現(xiàn)的是關(guān)于華盛頓發(fā)表告別]說(shuō)詞的故事，是一則具體的、個(gè)別的故事，但這個(gè)故事的代表性在于：它具體勾連著華盛頓的第三次功成身退，而本課的教學(xué)框架正是華盛頓的三次隱退與四大歷史功績(jī)，這個(gè)故事可再次強(qiáng)化微觀部分與宏觀體系之間的聯(lián)系;它典型體現(xiàn)著華盛頓的品質(zhì)，因?yàn)榉Q贊他的是敵人，讓敵人都?xì)J佩，最能代表性地反映華盛頓堅(jiān)持民主精神的難能可貴;它還間接反映了華盛頓的愛(ài)國(guó)精神，他對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)和感激溢于言表，這是與其民主精神不同的更深廣的感情基調(diào)。教師如能把握這一故事的典型性意義進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍v史解釋，或補(bǔ)充相應(yīng)的歷史解釋史料，可以進(jìn)一步拓展歷史故事的內(nèi)蘊(yùn)，讓學(xué)生更深入地感受歷史人物的內(nèi)心情懷，形成對(duì)歷史人物的深度理解與評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)歷史解釋素養(yǎng)，起到較好的教學(xué)效果。

“歷史學(xué)是在史料的基礎(chǔ)上借助想象去編排故事。敘事是歷史學(xué)的生命力所在”。⑦歷史教師首先應(yīng)該是一個(gè)會(huì)講故事的人，海登·懷特強(qiáng)調(diào)：“過(guò)去的呈現(xiàn)既需要資料，也需要藝術(shù)?！雹嘣陂_(kāi)展歷史敘事教學(xué)中運(yùn)用微觀史學(xué)的視角和規(guī)律，讓學(xué)生了解豐富、真切、動(dòng)人的歷史故事，不僅可以激揚(yáng)求知興趣，開(kāi)拓內(nèi)心想象，增進(jìn)歷史理解，更能共鳴心聲，觸動(dòng)靈魂。這也應(yīng)當(dāng)是歷史教師樂(lè)意不懈追求和需要為之努力的育人目標(biāo)與課堂境界。

【作者簡(jiǎn)介】孫進(jìn)，中學(xué)高級(jí)教師，南京市雨花臺(tái)中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王向陽(yáng)】

① 轉(zhuǎn)引自Hayden White， The Content of the Form， Baltimore：The Johns Hopkins University Press， 1987. p.4

② 杜維運(yùn)：《史學(xué)方法論》，北京：北京大學(xué)出版社，2006年，第160頁(yè)。

③ 翟恒興：《故事詩(shī)學(xué)——海登·懷特歷史敘事的文藝學(xué)思想研究》，上海：上海交通大學(xué)出版社，2017年，第255頁(yè)。

④ [美]杰拉·普林斯：《敘事學(xué)——敘事的形式與功能》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013年，第4頁(yè)。

① 羅鋼：《敘事學(xué)導(dǎo)論》，昆明：云南人民出版社，1994年，第76頁(yè)。

②③ 陳啟能：《略論微觀史學(xué)》，《史學(xué)理論研究》2002年第1期。

④ 杜維運(yùn)：《史學(xué)方法論》，第145頁(yè)。

① 俞金堯：《微觀史研究與史學(xué)的碎化》，《歷史教學(xué)》（下半月刊）2011年12期。

② 陳恒主編：《新史學(xué)》第十八輯《卡羅·金茲堡的論說(shuō)：微觀史、細(xì)節(jié)、邊緣》，鄭州：大象出版社，2017年，第291頁(yè)。

③ 《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，2012年，第859頁(yè)。

① [美]羅恩·切爾諾：《國(guó)家的選擇：華盛頓與他的時(shí)代》（上），北京：北京聯(lián)合出版公司，2014年，第257～258頁(yè)。

② 金澤燦：《華盛頓大傳》，武漢：華中科技大學(xué)出版社，2018年，第154～155頁(yè)。

③ [美]韋恩·惠普爾：《華盛頓人生故事》，杭州：浙江文藝出版社，2011年，第234～235頁(yè)。

④ 劉云春：《明清小說(shuō)與歷史敘事》，成都：西南交通大學(xué)出版社，2017年，第2頁(yè)。

⑤ 錢茂偉：《史學(xué)通論》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2012年，第150頁(yè)。

① 余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第194頁(yè)。

② [荷]米克·巴爾：《敘述學(xué)——敘事理論導(dǎo)論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2015年，第70頁(yè)。

③④ [美]杰拉·普林斯：《敘事學(xué)——敘事的形式與功能》，第64、146頁(yè)。

⑤ [美]奧森·斯科特·卡德：《人物與視角——小說(shuō)創(chuàng)作的要素》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2019年，第73頁(yè)。

① 金澤燦：《華盛頓大傳》，第244～245頁(yè)。

② [美]約瑟夫·J·埃利斯：《華盛頓傳》，北京：中信出版集團(tuán)，2017年，第168頁(yè)。

③ 林達(dá)：《總統(tǒng)是靠不住的——近距離看美國(guó)之二》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015年，第283～284頁(yè)。

④ [美]杰拉·普林斯：《敘事學(xué)——敘事的形式與功能》，第157頁(yè)。

① 約瑟夫·J·埃利斯：《華盛頓傳》，第166頁(yè)。

② [美]羅恩·切爾諾：《國(guó)家的選擇：華盛頓與他的時(shí)代》（上），第406～407頁(yè)。

③ 尹宣：《聯(lián)邦制憲會(huì)議記錄的解密和成書》，[美]詹姆斯·麥迪遜：《辯論：美國(guó)制憲會(huì)議記錄》，尹宣譯，南京：譯林出版社，2014年，第8頁(yè)。

① 鄧京力：《微觀史學(xué)的理論視野》，《天津社會(huì)科學(xué)》2016年第1期。

① [美]羅恩·切爾諾：《國(guó)家的選擇：華盛頓與他的時(shí)代》（下），第281～284頁(yè)。

② [美]保羅·約翰遜：《喬治·華盛頓傳》，南京：譯林出版社，2014年，第85頁(yè)。

③④⑤ 杜維運(yùn)：《史學(xué)方法論》，第160～161、166、170頁(yè)。

⑥ 徐繼寬：《敘事技巧與歷史解釋——以〈交通工具和通訊工具的進(jìn)步〉一課為例》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2018年第8期。

⑦ 錢茂偉：《史學(xué)通論》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2012年，第150頁(yè)。

⑧ 翟恒興：《故事詩(shī)學(xué)——海登·懷特歷史敘事的文藝學(xué)思想研究》，第6頁(yè)。