劉淑穎，茹榮芳

具身認(rèn)知視野下的學(xué)前教育實(shí)習(xí)：困境與轉(zhuǎn)向

劉淑穎，茹榮芳

（石家莊學(xué)院 教師教育學(xué)院，河北 石家莊 050035）

當(dāng)下學(xué)前教育實(shí)習(xí)較為關(guān)注學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的養(yǎng)成，傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)在實(shí)習(xí)角色、實(shí)習(xí)內(nèi)容、實(shí)習(xí)指導(dǎo)和實(shí)習(xí)成效等方面均面臨一些現(xiàn)實(shí)困境。具身認(rèn)知理論的發(fā)展為學(xué)前教育實(shí)習(xí)提供了新的轉(zhuǎn)向思路。構(gòu)建具身化的實(shí)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)實(shí)習(xí)角色定位轉(zhuǎn)向；增加情境性實(shí)習(xí)任務(wù)，避免無(wú)目的做事；引導(dǎo)共同體學(xué)習(xí)，顯現(xiàn)實(shí)習(xí)的多元互動(dòng)性；關(guān)注行動(dòng)性實(shí)習(xí)活動(dòng)，以行動(dòng)促進(jìn)教育智慧與能力的獲得。

具身認(rèn)知；學(xué)前專(zhuān)業(yè)；教育實(shí)習(xí)

我國(guó)《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》明確提出要“培養(yǎng)熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，幼兒為本、才藝兼?zhèn)洹⑸瞄L(zhǎng)保教的高水平幼兒園教師”。全面提升幼兒園教師質(zhì)量需要從教師教育的源頭抓起，即“創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐性課程，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生綜合能力”。學(xué)前教師教育實(shí)習(xí)則是落實(shí)“實(shí)踐育人”的重要環(huán)節(jié)，是“實(shí)踐取向”育人理念的具體化措施。然而自民國(guó)起，教育實(shí)習(xí)就面臨實(shí)習(xí)工作的種種流弊，諸如實(shí)習(xí)時(shí)空之不足、實(shí)習(xí)內(nèi)容之偏廢、實(shí)習(xí)流程之躐等、實(shí)習(xí)各方之敷衍等。[1]筆者審視學(xué)前專(zhuān)業(yè)教育實(shí)習(xí)發(fā)展的癥結(jié)、困境，探尋培養(yǎng)新時(shí)代高素質(zhì)復(fù)合型學(xué)前教師的良性轉(zhuǎn)向。

一、具身認(rèn)知視角下的學(xué)前教育實(shí)習(xí)審思

（一）教育實(shí)習(xí)的內(nèi)涵

實(shí)習(xí)，為“實(shí)地教育之練習(xí)”之簡(jiǎn)稱(chēng)。陳兆肆認(rèn)為實(shí)習(xí)是知識(shí)化為能力的契機(jī)，是教育理論落實(shí)的過(guò)程，更屬學(xué)、術(shù)、經(jīng)驗(yàn)三者兼得的修煉，因而彌足重要。[1]“教育實(shí)習(xí)”一詞最早出現(xiàn)于1913年頒布的《注重師范教育實(shí)習(xí)之訓(xùn)令》，其規(guī)定“各師范學(xué)校校長(zhǎng)教員，對(duì)最后學(xué)年之學(xué)生，務(wù)須依照部定時(shí)間督率指導(dǎo)，切實(shí)練習(xí)，使學(xué)生與教授理法，得以逐漸體會(huì)，運(yùn)用自如?！盵2]顧明遠(yuǎn)將教育實(shí)習(xí)定義為即將畢業(yè)的師范類(lèi)高校學(xué)生到實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的一種形式，包括參觀、見(jiàn)習(xí)、試教、代理、幫助教師協(xié)助工作以及獨(dú)立完成教學(xué)工作等。[3]筆者認(rèn)為教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)必要的橋梁，包括多種形式如教育見(jiàn)習(xí)、保育實(shí)習(xí)、教養(yǎng)實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)，等。教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃的重要組成部分，其目的在于提升學(xué)生掌握從事學(xué)前教育工作所必需的基礎(chǔ)知識(shí)和相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)技能，如科學(xué)制定教育活動(dòng)計(jì)劃，合理組織、正確指導(dǎo)幼兒的教育活動(dòng)，加深學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)的理解和熱愛(ài)。通過(guò)教育實(shí)習(xí)，學(xué)生能夠深入教育一線(xiàn)，切身體驗(yàn)和洞察幼兒教育工作的內(nèi)容，掌握幼兒教育教學(xué)的基本方法，鞏固深化自身教育理論知識(shí)，培養(yǎng)初步的工作能力。

（二）具身認(rèn)知視野下的學(xué)前教育實(shí)習(xí)

具身認(rèn)知又稱(chēng)為涉身認(rèn)知，是認(rèn)知心理學(xué)研究的新取向?！熬呱怼笔窍噍^于“離身”而論的，在身心關(guān)系的論述中，英國(guó)哲學(xué)家笛卡爾提出身心二元論，即個(gè)體的身、心共存，但二者獨(dú)立且分屬不同世界，這種“離身心智”奠定了西方近代認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)。認(rèn)知論的個(gè)體主義往往易于走向方法論的元素主義，而第二代認(rèn)知科學(xué)則以情境性、具身性、動(dòng)力性為首要特征，提出了具身認(rèn)知的概念。[4]法國(guó)哲學(xué)家梅洛·龐蒂針對(duì)離身心智提出了具身的主體性，主張知覺(jué)的主體是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身體之中，知覺(jué)、身體和世界是一個(gè)統(tǒng)一體。[5]身體在主體認(rèn)知過(guò)程發(fā)揮重要作用，個(gè)體不僅經(jīng)過(guò)頭腦、心智，更通過(guò)身體的活動(dòng)和體驗(yàn)產(chǎn)生認(rèn)知過(guò)程。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中主動(dòng)地與周?chē)h(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)活動(dòng)，注重把認(rèn)知放在實(shí)際生活中加以考察，強(qiáng)化在傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)派中被邊緣化的環(huán)境因素、文化影響和社會(huì)實(shí)踐等要素的位置。教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的必經(jīng)之路，準(zhǔn)教師的專(zhuān)業(yè)能力是在教育理論知識(shí)與教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷相互碰撞和作用中發(fā)展起來(lái)。在實(shí)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生的實(shí)習(xí)態(tài)度、實(shí)習(xí)內(nèi)容和實(shí)習(xí)效果往往會(huì)受其自身心態(tài)、能力素養(yǎng)或所在實(shí)習(xí)單位的環(huán)境、人際關(guān)系等多方面影響。具身認(rèn)識(shí)理論視野下的教育實(shí)習(xí)與已有的教育實(shí)習(xí)相比，如表1所示。基于對(duì)具身認(rèn)知理論的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為具身視角下的學(xué)前教育實(shí)習(xí)具有以下特性：

1. 強(qiáng)調(diào)身體和心智共同參與的認(rèn)知過(guò)程

傳統(tǒng)認(rèn)知理論下的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的“教”，學(xué)生的身體往往囿于固定的教室布置和座位安排，因而學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)更多是通過(guò)視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)來(lái)獲取。而教育實(shí)習(xí)則是將學(xué)習(xí)活動(dòng)安排在更為靈活的教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，基于幼兒的主動(dòng)性和幼稚性，學(xué)生需要在實(shí)習(xí)過(guò)程中不斷調(diào)節(jié)身體動(dòng)作，凝聚思維以期學(xué)習(xí)和解決實(shí)際的教育場(chǎng)域中發(fā)生的種種問(wèn)題。幼兒園一日活動(dòng)內(nèi)容豐富、種類(lèi)繁多，學(xué)生需要通過(guò)大量的“身體力行”來(lái)切身體驗(yàn)并學(xué)習(xí)幼兒保育和教育活動(dòng)的組織過(guò)程與方法，因而教育實(shí)習(xí)的過(guò)程亦是身體和心智共同參與的認(rèn)知過(guò)程。

2. 注重在實(shí)際環(huán)境中嵌入學(xué)習(xí)情境

學(xué)前教師職前培養(yǎng)可大致分為課程理論學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)實(shí)踐操作兩方面。其中，學(xué)前專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置又可劃分為公共基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)技能等課程，這些課程學(xué)習(xí)過(guò)程大多為教師課上講述知識(shí)、闡明理論，學(xué)生課下鞏固學(xué)習(xí)?？v然其中不乏有些課程配以教育案例或情境模擬等練習(xí)，將知識(shí)作模塊化、主題化或者環(huán)節(jié)化練習(xí)，但這種練習(xí)多為分解式的練習(xí)，由學(xué)生扮演幼兒開(kāi)展模擬教學(xué)，這種學(xué)習(xí)距離幼兒教育現(xiàn)場(chǎng)相距甚遠(yuǎn)。教育實(shí)習(xí)正是彌補(bǔ)了課堂教學(xué)的不足，將學(xué)生投放在諸多的“真實(shí)情境”中，以幼兒教育活動(dòng)、生活環(huán)節(jié)等將學(xué)生所處的實(shí)際環(huán)境自然而然地劃分為若干個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)單元，這種嵌入實(shí)際環(huán)境的學(xué)習(xí)情境可以使學(xué)生深入其中，充分了解幼教工作的內(nèi)容、特點(diǎn)以及幼兒的發(fā)展特點(diǎn)等。

3.關(guān)注理念轉(zhuǎn)化為專(zhuān)業(yè)能力的行動(dòng)過(guò)程

《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中將“能力為重”定位為幼兒園教師必須秉持的一個(gè)基本理念。[6]不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于學(xué)前教師的要求已經(jīng)由“會(huì)上課、上好課”逐漸向尊重兒童、理解兒童、創(chuàng)造環(huán)境、提供支持、對(duì)話(huà)互動(dòng)的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變。因此，作為準(zhǔn)學(xué)前教師，學(xué)生需要將大學(xué)課堂中所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和理念轉(zhuǎn)化為多元化的專(zhuān)業(yè)能力，如觀察和了解幼兒的能力、計(jì)劃組織教育教學(xué)活動(dòng)的能力、溝通與合作能力、反思與評(píng)價(jià)能力、教育研究能力等。此外，教育實(shí)習(xí)有助于學(xué)生增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)、分析、應(yīng)對(duì)、解決問(wèn)題的能力，逐步夯實(shí)從事幼教事業(yè)的專(zhuān)業(yè)技能。

二、學(xué)前專(zhuān)業(yè)教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)實(shí)癥結(jié)

（一）實(shí)習(xí)角色：“學(xué)習(xí)者”還是“參與者”

教育實(shí)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)模式，即學(xué)生通過(guò)實(shí)習(xí)實(shí)踐融合理論學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代幼兒教師不僅要具備必需的科學(xué)文化知識(shí)，同時(shí)也要掌握必要的教育教學(xué)技能，如“彈、唱、舞、美、講”等藝體技能和教育學(xué)、心理學(xué)、各領(lǐng)域教學(xué)法、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、玩教具制作，等，這些專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能都要通過(guò)平日的學(xué)習(xí)積累、通過(guò)模仿和練習(xí)而獲得。進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)域，學(xué)生需要在幼兒教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)審視、驗(yàn)證、思考、運(yùn)用和反思其在校所學(xué)“理論”，在實(shí)際教育場(chǎng)域中磨煉、提升自身的教育素養(yǎng)和教學(xué)技能。而部分實(shí)習(xí)生進(jìn)入實(shí)習(xí)單位后不能即刻轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)思路，仍然秉持“學(xué)習(xí)者”心態(tài)，期望幼兒園的指導(dǎo)教師教給他們幼兒園日常組織、教育教學(xué)、班級(jí)管理等方面的實(shí)用性技能和經(jīng)驗(yàn)，或示范或現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，實(shí)習(xí)生通過(guò)觀察、模仿或跟隨練習(xí)等方式學(xué)習(xí)幼兒園必要的各項(xiàng)教育教學(xué)或組織技能。然而現(xiàn)實(shí)情境中，幼兒園帶班教師在學(xué)生實(shí)習(xí)期間常會(huì)直接分派給實(shí)習(xí)生多種瑣碎的任務(wù)，如清洗碗盤(pán)、消毒打掃等清潔整理工作。雖然這些日常保育工作在幼兒教師的工作中具有重要的位置，但有的實(shí)習(xí)生會(huì)認(rèn)為這些任務(wù)“含金量不高”“誰(shuí)都能做”“學(xué)不到什么東西”，甚至有的實(shí)習(xí)生在訪(fǎng)談中一臉委屈地抱怨“我是來(lái)學(xué)習(xí)的，不是來(lái)干活的?！币虼宋覀儾浑y發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)期間學(xué)生對(duì)于實(shí)習(xí)教師角色的認(rèn)知和角色轉(zhuǎn)換仍存在一定的偏差。教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生不僅是“學(xué)習(xí)者”，更應(yīng)是“參與者”，把自己置身于幼兒園的大環(huán)境中，以“教師”的身份融入班級(jí)內(nèi)的幼兒群體和同事關(guān)系中，參與到幼兒園日常組織和管理、教育教學(xué)、教研培訓(xùn)等各個(gè)環(huán)節(jié)，觀摩指導(dǎo)教師的神態(tài)、語(yǔ)言、舉止等方面，通過(guò)參與各種活動(dòng)來(lái)鞏固自身技能。

（二）實(shí)習(xí)內(nèi)容：“勞身”還是“勞心”

學(xué)前專(zhuān)業(yè)的教育實(shí)習(xí)有短則幾周的教育見(jiàn)習(xí)或長(zhǎng)達(dá)數(shù)月的頂崗實(shí)習(xí)，從實(shí)習(xí)內(nèi)容上也可劃分為保育實(shí)習(xí)和教養(yǎng)實(shí)習(xí)。無(wú)論是何種類(lèi)型的實(shí)習(xí)形式，學(xué)生都需要在實(shí)習(xí)前做好認(rèn)知、能力和心理方面的準(zhǔn)備，如樹(shù)立正確的兒童觀和教育觀，掌握學(xué)前教育基本的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，具備保育和教育方面的多種能力。盡管學(xué)生在實(shí)習(xí)前經(jīng)過(guò)了相應(yīng)的心理建設(shè)，但在他們踏入幼兒園的新環(huán)境中，往往會(huì)在崗位適應(yīng)上遇到一些困惑。如就實(shí)習(xí)內(nèi)容來(lái)講，一般情況下，實(shí)習(xí)生會(huì)先進(jìn)行保育實(shí)習(xí)，待保育工作流程與要點(diǎn)熟悉后再進(jìn)行教養(yǎng)實(shí)習(xí)。保育實(shí)習(xí)平凡而瑣碎，教師承擔(dān)著幼兒在園一日生活中吃、喝、拉、撒、睡等各個(gè)生活環(huán)節(jié)的看護(hù)和照料工作，保育工作任務(wù)繁重、工作強(qiáng)度和密度大，同時(shí)教師還需及時(shí)處理和應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的偶然性的“突發(fā)事件”。因此，保育工作在部分實(shí)習(xí)生眼里就變成了“臟活”和“累活”，保育實(shí)習(xí)就是“賣(mài)苦力”的“勞身”工作。相對(duì)而言，教養(yǎng)實(shí)習(xí)則成為實(shí)習(xí)生眼中的香餑餑，當(dāng)聽(tīng)到實(shí)習(xí)同伴有的開(kāi)始“上課”，他們則會(huì)表現(xiàn)出些許的羨慕。實(shí)習(xí)生期望能夠盡快從保育轉(zhuǎn)崗教養(yǎng)，參與組織幼兒園的教育教學(xué)、區(qū)域活動(dòng)、戶(hù)外運(yùn)動(dòng)、游戲等多種教育環(huán)節(jié)，這些需要他們跟隨原崗教師進(jìn)行諸如課程建構(gòu)、方案設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織和指導(dǎo)、資源整合、兒童行為觀察等屬于“勞心”的工作。對(duì)于教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生偏愛(ài)教養(yǎng)實(shí)習(xí)，輕視保育實(shí)習(xí)的現(xiàn)象也提醒我們，應(yīng)加強(qiáng)其專(zhuān)業(yè)理念的培養(yǎng)?！兑?guī)程》中指出幼兒教育應(yīng)“滲透于幼兒一日生活的各項(xiàng)活動(dòng)中，充分發(fā)揮各種教育手段的交互作用……以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中。”因此，實(shí)習(xí)內(nèi)容也應(yīng)遵循幼兒教育保教結(jié)合、保教并重的精神，避免“勞身”“勞心”之分。

表1 兩種教育實(shí)習(xí)的比較

（三）實(shí)習(xí)指導(dǎo)：“良師”還是“益友”

教育實(shí)習(xí)離不開(kāi)實(shí)習(xí)指導(dǎo)，大多學(xué)前專(zhuān)業(yè)學(xué)生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)時(shí)由高校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)。其中，高校指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)開(kāi)展前需要和實(shí)習(xí)單位進(jìn)行溝通，協(xié)商和確定具體的實(shí)習(xí)事宜，如入園體檢、人員組織、分班安排等，同時(shí)還需組織學(xué)生開(kāi)展實(shí)習(xí)前的動(dòng)員和培訓(xùn)工作，如保教實(shí)習(xí)講座、實(shí)習(xí)單位介紹、實(shí)習(xí)動(dòng)員會(huì)議等，讓學(xué)生初步了解實(shí)習(xí)工作，知曉幼兒園教育的基本特點(diǎn)和幼兒教師的工作規(guī)范，“預(yù)熱”教育實(shí)習(xí)。同時(shí)，教師還需強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)期間的安全、紀(jì)律等方面的要求。學(xué)生入園后，高校指導(dǎo)教師需要定期入園，查看學(xué)生出勤和紀(jì)律情況、督促學(xué)生認(rèn)真完成實(shí)踐作業(yè)、指導(dǎo)學(xué)生的保教實(shí)習(xí)。此外，教師需要注意學(xué)生在實(shí)習(xí)期間發(fā)生的各類(lèi)問(wèn)題及動(dòng)向，并適時(shí)與實(shí)習(xí)單位進(jìn)行溝通、協(xié)商。但多數(shù)情況下，實(shí)習(xí)指導(dǎo)只是高校指導(dǎo)教師工作內(nèi)容之一，囿于時(shí)間、精力和其他工作安排，其入園指導(dǎo)頻次也較低。因此在某種意義上，高校指導(dǎo)教師仍是“良師”，承擔(dān)著監(jiān)督者、督促者、指導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者的角色。相對(duì)而言，幼兒園指導(dǎo)教師則更像“益友”，他們會(huì)帶領(lǐng)本班實(shí)習(xí)生充分了解班級(jí)環(huán)境和幼兒、引導(dǎo)實(shí)習(xí)生融入班級(jí)生活，參與幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，“手把手”對(duì)實(shí)習(xí)教師的各方面工作進(jìn)行指導(dǎo)，所以大多數(shù)人愿意和幼兒教育領(lǐng)域的老教師交流，汲取成長(zhǎng)故事。因而，我們需要思考，同為實(shí)習(xí)指導(dǎo)，為何會(huì)有“良師”“益友”之分？高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師在指導(dǎo)角色上要互補(bǔ)還是求同存異？陶行知曾提出“藝友制”或許可以給我們以啟迪，實(shí)習(xí)指導(dǎo)需要指導(dǎo)教師“亦師亦友”，既給予學(xué)生“良師”般的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，同時(shí)能讓學(xué)生感到“益友”般關(guān)懷與呵護(hù)。

（四）實(shí)習(xí)成效：“厭惡”還是“追尋”

“教育實(shí)習(xí)是對(duì)教育過(guò)程的體驗(yàn)，是親自參與到真實(shí)的幼兒教育情景中，去觀察、去嘗試，在體驗(yàn)中獲得感悟、積累經(jīng)驗(yàn)，在體驗(yàn)中感悟未來(lái)職場(chǎng)的生命意義，獲得對(duì)幼兒教育職業(yè)的認(rèn)同和職業(yè)能力的提升。”[7]經(jīng)歷教育實(shí)習(xí)的學(xué)生應(yīng)在專(zhuān)業(yè)認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)道德和專(zhuān)業(yè)技能方面都有所提升。大多數(shù)的學(xué)生在經(jīng)歷了教育實(shí)習(xí)后認(rèn)為自己喜歡學(xué)前專(zhuān)業(yè)，并準(zhǔn)備在這個(gè)方向積極發(fā)展，但卻有一小部分人認(rèn)為自己感到心灰意冷，不想再?gòu)氖掠變航處熉殬I(yè)。是何原因造就了實(shí)習(xí)生在后續(xù)工作中或繼續(xù)追尋或厭惡放棄的分歧？究其原因，筆者認(rèn)為經(jīng)實(shí)習(xí)后部分學(xué)生的就業(yè)意向發(fā)生急劇轉(zhuǎn)變可能與實(shí)習(xí)中的工作條件、領(lǐng)導(dǎo)水平、人際關(guān)系、受重視程度以及薪資待遇等多方面因素有關(guān)。如有的學(xué)生談到對(duì)實(shí)習(xí)不滿(mǎn)意，堅(jiān)決要跳槽的原因有“實(shí)習(xí)和想象差距太大，各種瑣事太多”“一線(xiàn)老師太累，承擔(dān)的責(zé)任大”“幼師工資低，付出與回報(bào)不成正比” “又苦又累錢(qián)還少”“家人不支持”等。

同時(shí)我們也要看到，經(jīng)過(guò)教育實(shí)習(xí)，學(xué)生的就業(yè)信心普遍增強(qiáng)、對(duì)自身的就業(yè)優(yōu)勢(shì)和職業(yè)規(guī)劃有了更明晰的認(rèn)識(shí)。隨著幼教事業(yè)的迅速發(fā)展，幼師需求也在增長(zhǎng)，我國(guó)各級(jí)幼兒教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的幼兒教師數(shù)量一定程度上可滿(mǎn)足我國(guó)幼兒教育機(jī)構(gòu)的基本需要，但仍須看到部分幼師生畢業(yè)后不再?gòu)氖掠捉坦ぷ?。因此我們需要不斷思考，如何發(fā)揮教育實(shí)習(xí)的效用，敦促學(xué)生發(fā)自?xún)?nèi)心熱愛(ài)幼兒，追尋幼兒教育事業(yè)。

三、轉(zhuǎn)向：學(xué)前教育實(shí)習(xí)的價(jià)值回歸

（一）具身化實(shí)習(xí)環(huán)境支持：從“學(xué)生”轉(zhuǎn)向“教師”

張雪門(mén)曾提出“騎馬者應(yīng)從馬背上學(xué)”，若想要真正完成從“學(xué)習(xí)者”到“教育者”的轉(zhuǎn)變，幼師生需要經(jīng)歷初入職場(chǎng)、入園適應(yīng)、努力成長(zhǎng)、反思收獲等階段。具身認(rèn)知理論注重認(rèn)知主體所處的實(shí)時(shí)環(huán)境對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的影響，并將認(rèn)知主體所處的環(huán)境視為認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。[8]真實(shí)的幼兒教育現(xiàn)場(chǎng)可以為實(shí)習(xí)生提供具身化的實(shí)習(xí)環(huán)境，實(shí)習(xí)場(chǎng)域中的園所、班級(jí)、環(huán)境、物資、幼兒、教師等與幼兒教育相關(guān)的一切要素和資源均可視為其認(rèn)知系統(tǒng)的一部分，學(xué)生每日所處的實(shí)時(shí)環(huán)境與其中的各類(lèi)事件和活動(dòng)也均會(huì)對(duì)其認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生影響。當(dāng)實(shí)習(xí)生與兒童實(shí)際面對(duì)面時(shí)，他們需要學(xué)習(xí)如何面對(duì)幾十雙小眼睛而不至于手足無(wú)措、如何有條不紊地組織兒童有序開(kāi)展各類(lèi)活動(dòng)、如何有效利用園所、班級(jí)資源創(chuàng)設(shè)幼兒生活和教育環(huán)境、如何根據(jù)兒童的特點(diǎn)和需要提供科學(xué)適宜的指導(dǎo)和支持。因此，真實(shí)的幼兒教育現(xiàn)場(chǎng)可以為實(shí)習(xí)生構(gòu)建一個(gè)具身化的實(shí)習(xí)環(huán)境，敦促學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，不斷評(píng)估和判斷在當(dāng)下情境中如何立足于兒童發(fā)展，思考有效的教育策略，這也有利于其在職業(yè)定向上從“學(xué)生”向“教師”發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（二）從無(wú)目的做事轉(zhuǎn)向情境性實(shí)習(xí)任務(wù)

具身認(rèn)知理論中常會(huì)提及“行為給予性”概念，即客觀環(huán)境提供給主體去利用、干預(yù)和活動(dòng)的可能性。[8]在這個(gè)層面上來(lái)看，在教育實(shí)習(xí)中，學(xué)生所在的客觀環(huán)境可以提供其多種“利用、干預(yù)和活動(dòng)的可能性”。而這種可能性如果輔以情境性的實(shí)習(xí)任務(wù)來(lái)支持其學(xué)習(xí)，會(huì)比在實(shí)習(xí)班級(jí)中無(wú)目的的做事更有利于學(xué)生習(xí)得、掌握和運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能。這種靶向性的學(xué)習(xí)必定與情境性的實(shí)習(xí)任務(wù)相伴隨，即將實(shí)習(xí)內(nèi)容劃分為若干情境性的任務(wù)嵌入實(shí)習(xí)環(huán)境中。學(xué)生需要時(shí)刻體驗(yàn)周?chē)h(huán)境中的情景變化，認(rèn)知在不同的情景內(nèi)容下需要采取的適宜的行為方式以及相應(yīng)的行為結(jié)果，進(jìn)而引發(fā)認(rèn)知、情景和任務(wù)的有機(jī)統(tǒng)一。實(shí)習(xí)生通過(guò)其獨(dú)特的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，與環(huán)境交互作用，產(chǎn)生心理、身體、情感上的變化，獲得動(dòng)態(tài)性的知識(shí)和體驗(yàn)。

（三）從個(gè)體性自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同體學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)意義上的教育實(shí)習(xí)多為學(xué)生獨(dú)立進(jìn)入實(shí)習(xí)班級(jí)，跟隨原崗教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)生彼此之間交流甚少，一般只在工作調(diào)動(dòng)時(shí)或者下班后偶有溝通，溝通內(nèi)容也多為生活事件。這種學(xué)習(xí)方式偏向個(gè)體自學(xué)，學(xué)習(xí)效果囿于學(xué)生自身的態(tài)度、認(rèn)識(shí)和能力等因素表現(xiàn)為一定差異性。鄭旭東認(rèn)為數(shù)字時(shí)代需要?jiǎng)?chuàng)建新型的學(xué)習(xí)文化，即具有大量的信息網(wǎng)絡(luò)和有邊界和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，而這兩個(gè)因素必須結(jié)合并相互作用，才能使新的學(xué)習(xí)文化更加有力。[9]佐藤學(xué)曾提出，通過(guò)和他人對(duì)話(huà)的活動(dòng)過(guò)程，“創(chuàng)造一種活動(dòng)、合作、反思的學(xué)習(xí)”。[10]因而，我們可以將學(xué)生劃分為若干個(gè)小規(guī)模的實(shí)習(xí)團(tuán)隊(duì)，彼此經(jīng)過(guò)獨(dú)立的實(shí)習(xí)活動(dòng)后以學(xué)習(xí)共同體的形式相互交流、共享、研究實(shí)習(xí)案例和資源，挖掘、過(guò)濾、加工、評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)內(nèi)容，以集體智慧構(gòu)建專(zhuān)業(yè)理念、知識(shí)和技能，繼而進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)。學(xué)生可以拓展思維，“通過(guò)環(huán)聊（hanging out）、探索、實(shí)驗(yàn)、游戲、質(zhì)疑、想象和創(chuàng)新不斷發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)新知識(shí)和新事物?！盵9]指導(dǎo)教師定期定時(shí)的指導(dǎo)方式和學(xué)生共同體學(xué)習(xí)相結(jié)合，這種學(xué)習(xí)方式使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究，從自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)研學(xué)，有效發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的作用，推動(dòng)同伴間相互學(xué)習(xí)。

（四）從鏡面化反饋轉(zhuǎn)向行動(dòng)性活動(dòng)

桎梏于笛卡爾所主張的身心二元論哲學(xué)的影響，信息加工理論將人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程看作加工和處理符號(hào)信息的過(guò)程。在這種認(rèn)知范式的指引下，學(xué)前專(zhuān)業(yè)的教育實(shí)習(xí)工作偏向追求實(shí)習(xí)過(guò)程中的鏡面化反饋，即學(xué)生通過(guò)觀摩所在班級(jí)原崗教師的教育教學(xué)活動(dòng)，自己將課程中有關(guān)要素和符號(hào)信息等進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)換，習(xí)得既定的實(shí)習(xí)課程知識(shí)與技能后，提取和使用相關(guān)符號(hào)信息，組織幼兒開(kāi)展各類(lèi)活動(dòng)，這種學(xué)習(xí)將原崗教師的教育教學(xué)活動(dòng)作鏡面化轉(zhuǎn)向，多以克隆、模仿學(xué)習(xí)為主。指導(dǎo)教師通過(guò)聽(tīng)課、評(píng)課或觀摩活動(dòng)錄像等方式對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，這種反饋機(jī)制下，實(shí)習(xí)生的主體性較為缺失，后續(xù)的追蹤指導(dǎo)也難以跟上步伐。

有學(xué)者提出認(rèn)知過(guò)程“不是傳輸?shù)倪^(guò)程，也不是接受的過(guò)程，是需要人的意志的、有意圖的、積極的、自覺(jué)的、建構(gòu)的實(shí)踐?！盵11]因而實(shí)習(xí)生需要通過(guò)身體、感官等參與的實(shí)踐性和行動(dòng)性活動(dòng)，不是通過(guò)克隆和復(fù)制他人的教育行為，而是把自身的行動(dòng)融入實(shí)踐學(xué)習(xí)之中，在不斷地行動(dòng)、調(diào)試、修正、再行動(dòng)中重構(gòu)出具有主體意識(shí)和獨(dú)特思想的過(guò)程。其中，指導(dǎo)教師尤其幼兒園原崗教師需要在實(shí)習(xí)活動(dòng)中參與實(shí)習(xí)生行動(dòng)性的實(shí)習(xí)過(guò)程，即通過(guò)觀察、觀看、交流、對(duì)話(huà)等方式，對(duì)實(shí)習(xí)生行動(dòng)中的問(wèn)題進(jìn)行解答和指導(dǎo)，雙方能動(dòng)地將共同發(fā)展的理念滲透于行動(dòng)性的實(shí)習(xí)活動(dòng)中，構(gòu)建具有創(chuàng)造力的、鮮活的活動(dòng)資源。

［1］ 陳兆肆．民國(guó)時(shí)期關(guān)于師范生教育實(shí)習(xí)問(wèn)題的討論[J]．教師教育研究, 2019(1): 86-92．

［2］ 肖菊梅．學(xué)術(shù)史視野中的近代中國(guó)大學(xué)教學(xué)論學(xué)科[J]．高等教育研究, 2016(7): 45-53．

［3］ 顧明遠(yuǎn)．教育大辭典: 第二卷[M]．上海: 上海教育出版社, 1998: 773．

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［8］ 陳波, 陳巍, 丁峻．具身認(rèn)知觀: 認(rèn)知科學(xué)研究的身體主題回歸[J]．心理研究, 2010(3): 3-12．

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［10］ 佐藤學(xué)．悄悄的革命——課堂改變 學(xué)校就會(huì)改變[M]．北京: 教育科學(xué)出版社, 2014: 8．

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Preschool Educational Practice from the Perspective of Embodied Cognition: Dilemma and Shifts

LIU Shu-ying, RU Rong-fang

(Dept. of Teachers Education, Shijiazhuang University, Shijiazhuang 050035, China)

Preschool educational practice pays more attention to the cultivation of students’ professional knowledge and skills while traditional educational practice is facing some difficulties in the aspects of roles, contents, guidance and efficacy of practice. This paper aims to explore a shifting approach from the perspective of the embodied cognitive theory to construct an embodied environment to promote the orientation of practitioners roles, increase situational tasks to avoid aimless work, guide community learning to show the interactivity of practice, and attach importance to action practice to enhance the acquisition of educational wisdom and ability.

embodied cognition; preschool major; teaching practice

G61

A

1008-0627（2020）01-0107-06

2019-03-15

河北省2018-2019年度高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“地方高校學(xué)前教育應(yīng)用型人才協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新研究”（2018GJJG50）；河北省2018年高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“河北省學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)中高職銜接人才培養(yǎng)模式研究”（GH182020）

劉淑穎（1987-），女，河北石家莊人，講師，主要研究方向：學(xué)前教育。E-mail：289198310@qq.com

（責(zé)任編輯 趙 蔚）