張冬梅，路海東

(1.伊犁師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 伊寧 835000；2.東北師范大學(xué) 心理學(xué)院，長(zhǎng)春 130024)

一、問(wèn)題提出

20世紀(jì)80年代以來(lái)學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注文章標(biāo)記策略運(yùn)用于文本閱讀中的作用。文章標(biāo)記是運(yùn)用于文章的不同位置，不新增內(nèi)容，但能引起讀者的注意并強(qiáng)調(diào)文章結(jié)構(gòu)或某一具體內(nèi)容的詞、短語(yǔ)、句子或特殊符號(hào)。[1]文章標(biāo)記有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)所閱讀文本的理解程度[2]，劃線標(biāo)記能夠促進(jìn)讀者對(duì)主題句的注視時(shí)間并提高其文章總結(jié)分?jǐn)?shù)[3]，文章標(biāo)記也有利于促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)、合作閱讀的效果[4]。

文章標(biāo)記策略的運(yùn)用效果受到文本特征和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)的影響。文章標(biāo)記數(shù)量影響閱讀效果，學(xué)習(xí)標(biāo)記數(shù)量少的文本更有利于促進(jìn)學(xué)生信息的保持。[1]文章標(biāo)記位置影響閱讀效果，句末標(biāo)記詞語(yǔ)要比句中標(biāo)記的再認(rèn)正確率好。[5]認(rèn)知方式影響文章標(biāo)記策略運(yùn)用的效果，與整體型認(rèn)知風(fēng)格者相比，文章標(biāo)記更有利于分析型認(rèn)知風(fēng)格個(gè)體對(duì)主題信息的利用與回憶[6]；文章標(biāo)記能夠使場(chǎng)依存者更加注意與標(biāo)記有關(guān)的內(nèi)容[7]。工作記憶廣度影響文章標(biāo)記策略運(yùn)用效果，高工作記憶廣度的學(xué)習(xí)者可以更好地提取與運(yùn)用標(biāo)記信息[8]。

文章標(biāo)記策略運(yùn)用效果會(huì)受到學(xué)習(xí)者先備知識(shí)的影響。對(duì)我國(guó)高中生英語(yǔ)閱讀中運(yùn)用文章標(biāo)記策略的研究發(fā)現(xiàn)，文章標(biāo)記有利于高閱讀水平的學(xué)生，而對(duì)于低閱讀水平學(xué)生的效果不顯著。[6]文章標(biāo)記策略的運(yùn)用效果會(huì)受到學(xué)習(xí)者先備知識(shí)的影響而出現(xiàn)知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)。知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)指適合低知識(shí)水平學(xué)生的教學(xué)方法用于高知識(shí)水平者時(shí)，教學(xué)方法的有效性出現(xiàn)下降甚至有害的現(xiàn)象。[9]漢語(yǔ)文本閱讀中，閱讀標(biāo)記因果聯(lián)系詞的文本對(duì)于新手更有利，而對(duì)于更有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者則沒(méi)有促進(jìn)作用，出現(xiàn)了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)。[10]對(duì)美國(guó)學(xué)生閱讀英語(yǔ)科技說(shuō)明文研究發(fā)現(xiàn)，低先備知識(shí)者學(xué)習(xí)有標(biāo)記文本的知識(shí)應(yīng)用成績(jī)更好，而高先備知識(shí)者閱讀無(wú)標(biāo)記文本的知識(shí)應(yīng)用得分更高，出現(xiàn)了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)。[11]多媒體學(xué)習(xí)中，低先備知識(shí)者能從多媒體整合標(biāo)記中受益，增加多媒體整合標(biāo)記信息對(duì)于高先備知識(shí)者則有害。[12]知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)的產(chǎn)生可能與具有不同先備知識(shí)的個(gè)體在冗余與非冗余教學(xué)條件下的認(rèn)知負(fù)荷差異有關(guān)，也可能與具有不同先備知識(shí)的個(gè)體在冗余與非冗余教學(xué)條件下的動(dòng)機(jī)反轉(zhuǎn)有關(guān)。[13]對(duì)文本閱讀中運(yùn)用先行組織者策略的研究證實(shí)了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)產(chǎn)生原因的認(rèn)知負(fù)荷與動(dòng)機(jī)解釋。[14]

本研究運(yùn)用微觀標(biāo)記對(duì)文本進(jìn)行標(biāo)記，對(duì)主題句、連接詞、實(shí)例、名詞解釋等劃線與高亮策略標(biāo)記，旨在探討對(duì)于不同先備知識(shí)的學(xué)習(xí)者而言，在標(biāo)記與無(wú)標(biāo)記文本閱讀條件下，是否會(huì)產(chǎn)生知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)，并探究效應(yīng)產(chǎn)生的認(rèn)知負(fù)荷與動(dòng)機(jī)特點(diǎn)。

二、實(shí)驗(yàn)方法

(一)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用劃線與高亮策略進(jìn)行文章標(biāo)記(有標(biāo)記和無(wú)標(biāo)記文本)與先備知識(shí)水平(高先備知識(shí)與低先備知識(shí))2×2兩因素被試間設(shè)計(jì)，4個(gè)實(shí)驗(yàn)處理。因變量選取閱讀記憶成績(jī)、遷移成績(jī)和總成績(jī)。

(二)被試

從某高師院校學(xué)習(xí)過(guò)一學(xué)期心理學(xué)課程的大學(xué)二年級(jí)學(xué)生中以班為單位選取化學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、漢語(yǔ)言文學(xué)和歷史學(xué)專業(yè)各一個(gè)班學(xué)生共134名，有效被試120名，男生16名，女生104名，見(jiàn)表1。根據(jù)先備知識(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)從高分到低分排序兩兩匹配分為兩組，兩組被試各60名，從高分向低分排序，前30名為高先備知識(shí)組，后30名為低先備知識(shí)組，將被試分為4組，每個(gè)實(shí)驗(yàn)需要30名被試。

表1 實(shí)驗(yàn)被試描述統(tǒng)計(jì)

高先備知識(shí)有標(biāo)記組和高先備知識(shí)無(wú)標(biāo)記組的先備知識(shí)得分平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)分別為：22.77(2.687)、21.90(2.023)，低先備知識(shí)有標(biāo)記組和低先備知識(shí)無(wú)標(biāo)記組的先備知識(shí)得分平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)分別為：17.10(1.709)、16.93(1.413)。以先備知識(shí)測(cè)驗(yàn)得分為因變量，以先備知識(shí)水平和文章標(biāo)記類型為自變量，進(jìn)行兩因素被試間的方差分析，結(jié)果顯示：先備知識(shí)水平的主效應(yīng)顯著(F(1，116)=209.014，P<0.001，ηp2=0.64)；文章標(biāo)記類型的主效應(yīng)不顯著(F(1，116)=1.974，P>0.05，ηp2=0.017)，先備知識(shí)水平與文章標(biāo)記類型的交互作用不顯著(F(1，116)=0.906，P>0.05，ηp2=0.008)，被試分組有效。

(三)實(shí)驗(yàn)材料

從《閃光燈記憶的理論模型》[15]一文中選取其閃光燈記憶的概念、特點(diǎn)和攝影模型等內(nèi)容，修改形成文本研究文本閱讀材料，添加主題句、連接詞、實(shí)例、名詞解釋、數(shù)字等信息，然后進(jìn)行劃線和高亮策略標(biāo)記，約1 300字。采用張冬梅、路海東研究編制的心理學(xué)背景知識(shí)測(cè)驗(yàn)表、認(rèn)知負(fù)荷測(cè)驗(yàn)表、文本閱讀學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)表進(jìn)行先備知識(shí)、認(rèn)知負(fù)荷、閱讀成績(jī)測(cè)驗(yàn)。[14]先備知識(shí)測(cè)驗(yàn)，20個(gè)題目共40分，具有較好的內(nèi)容效度；認(rèn)知負(fù)荷測(cè)驗(yàn)包含心理努力、有用性、困難程度、腦力負(fù)荷、時(shí)間需求、業(yè)績(jī)水平、體力水平、受挫程度8個(gè)題目，利克特9級(jí)評(píng)分，具有較好的信效度；文本閱讀學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)包含記憶題型10分，遷移題型10分，共20分，具有較好的內(nèi)容效度。[14]動(dòng)機(jī)問(wèn)卷包括興趣、挑戰(zhàn)、成功概率、焦慮情緒4個(gè)維度，18個(gè)項(xiàng)目，利克特7級(jí)評(píng)分，在已有研究中此問(wèn)卷具有較好的信度。[16]

(四)研究過(guò)程

實(shí)驗(yàn)前1天完成先備知識(shí)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行被試分組，正式實(shí)驗(yàn)先采用紙筆閱讀的形式開(kāi)展文本閱讀，閱讀完成后開(kāi)展閱讀學(xué)習(xí)測(cè)試，最后評(píng)價(jià)文本閱讀中的認(rèn)知負(fù)荷、動(dòng)機(jī)水平，均采用團(tuán)體施測(cè)。

三、研究結(jié)果

(一)具有不同先備知識(shí)的個(gè)體閱讀不同標(biāo)記類型文本的閱讀成績(jī)差異分析結(jié)果

以先備知識(shí)水平和文章標(biāo)記類型作為自變量，以記憶成績(jī)、遷移成績(jī)和總成績(jī)作為因變量，進(jìn)行兩因素被試間方差分析，結(jié)果顯示(見(jiàn)表2)：高先備知識(shí)者的閱讀總成績(jī)高于低先備知識(shí)者，差異邊緣顯著(F(1，116)=3.079，P=0.082，ηp2=0.026)；具有不同先備知識(shí)的個(gè)體文本閱讀記憶成績(jī)和遷移成績(jī)得分無(wú)顯著差異。閱讀標(biāo)記與未標(biāo)記文本，學(xué)生的記憶成績(jī)、遷移成績(jī)和總成績(jī)均無(wú)顯著差異。

學(xué)生文本閱讀記憶成績(jī)(F(1，116)=15.755，P<0.001，ηp2=0.120)和閱讀總成績(jī)得分(F(1，116)=8.110，P<0.001，ηp2=0.065)，先備知識(shí)與文章標(biāo)記類型的兩因素交互作用顯著，而遷移成績(jī)交互作用不顯著。

表2 具有不同先備知識(shí)的個(gè)體閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的成績(jī)描述統(tǒng)計(jì)(M±SD)

進(jìn)一步進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)，由表2可知，低先備知識(shí)者，閱讀有標(biāo)記文本的記憶成績(jī)顯著高于無(wú)標(biāo)記文本(F(1，117)=10.59，P<0.001)；高先備知識(shí)者，閱讀無(wú)標(biāo)記文本的記憶成績(jī)顯著高于有標(biāo)記文本(F(1，117)= 5.60，P<0.05)?？梢?jiàn)，文章標(biāo)記策略運(yùn)用于文本閱讀的記憶成績(jī)出現(xiàn)了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)。

低先備知識(shí)者，閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的總成績(jī)不存在顯著差異；高先備知識(shí)者，閱讀無(wú)標(biāo)記文本的總成績(jī)顯著高于有標(biāo)記文本F(1，117)=5.60，P<0.05)。可見(jiàn)，文章標(biāo)記策略運(yùn)用于文本閱讀的總成績(jī)出現(xiàn)了部分反轉(zhuǎn)效應(yīng)。

(二)具有不同先備知識(shí)的個(gè)體閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的認(rèn)知負(fù)荷差異分析

表3 具有不同先備知識(shí)的個(gè)體閱讀有無(wú)、標(biāo)記文本的認(rèn)知負(fù)荷得分描述(M±SD)

以先備知識(shí)水平和文章標(biāo)記類型為自變量，以認(rèn)知負(fù)荷各指標(biāo)作為因變量，進(jìn)行兩因素被試間方差分析，結(jié)果顯示(見(jiàn)表3)：心理努力得分，先備知識(shí)水平的主效應(yīng)邊緣顯著(F(1，116)=3.150，P=0.079，ηp2=0.026)，低先備知識(shí)者的心理努力高于高先備知識(shí)者；條件有用性得分(F(1，116)=38.146，P<0.001，ηp2=0.247)和困難程度得分(F(1，116)=9.552，P<0.01，ηp2=0.076)，文章標(biāo)記的主效應(yīng)均顯著，有標(biāo)記條件下的條件有用性得分高于無(wú)標(biāo)記條件，而有標(biāo)記條件的困難程度得分低于無(wú)標(biāo)記條件。心理努力(F(1，116)=7.703，P<0.01，ηp2=0.062)和條件有用性(F(1，116)=4.238，P<0.05，ηp2=0.035)得分，先備知識(shí)水平和文章標(biāo)記的交互作用顯著。

簡(jiǎn)單效應(yīng)結(jié)果顯示：低先備知識(shí)者，有無(wú)標(biāo)記文本閱讀條件下的心理努力得分差異顯著(F(1，117)=5.70，P<0.05)，有標(biāo)記條件下的心理努力小于無(wú)標(biāo)記條件；高先備知識(shí)者，閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的心理努力得分差異不顯著。低先備知識(shí)者在有標(biāo)記文本閱讀條件下的條件有用性得分高于無(wú)標(biāo)記文本閱讀條件(F(1，117)=34.11，P<0.001)，高先備知識(shí)者有標(biāo)記文本閱讀條件下的條件有用性得分也高于無(wú)標(biāo)記文本閱讀條件(F(1，117)=8.53，P<0.01)，低先備知識(shí)者在有、無(wú)標(biāo)記閱讀條件下條件有用性的差距更大。

(三)具有不同先備知識(shí)的個(gè)體閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的動(dòng)機(jī)差異分析

方差分析結(jié)果表明(見(jiàn)表4)：具有不同先備知識(shí)個(gè)體的動(dòng)機(jī)4個(gè)維度得分均無(wú)顯著差異；學(xué)生閱讀標(biāo)記與無(wú)標(biāo)記文本的興趣得分顯著(F=4.417，P<0.05，ηp2=0.037)，學(xué)生閱讀有標(biāo)記文本的興趣得分顯著高于閱讀無(wú)標(biāo)記文本；學(xué)生閱讀標(biāo)記與無(wú)標(biāo)記文本的挑戰(zhàn)維度得分差異邊緣顯著(F=3.166，P=0.078，ηp2=0.027)，閱讀有標(biāo)記文本的挑戰(zhàn)得分顯著高于閱讀無(wú)標(biāo)記文本；學(xué)生閱讀標(biāo)記與無(wú)標(biāo)記文本的焦慮情緒得分差異邊緣顯著(F=3.227，P=0.075，ηp2=0.027)，閱讀有標(biāo)記文本的焦慮情緒得分顯著高于閱讀無(wú)標(biāo)記文本；動(dòng)機(jī)的興趣、挑戰(zhàn)、焦慮、成功的可能4個(gè)維度得分，先備知識(shí)與文章標(biāo)記兩因素的交互作用均不顯著。

表4 具有不同先備知識(shí)的個(gè)體閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的任務(wù)動(dòng)機(jī)得分描述統(tǒng)計(jì)(M±SD)

四、討論

(一)文章標(biāo)記策略運(yùn)用的知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)特點(diǎn)

以母語(yǔ)為漢語(yǔ)的大學(xué)生為研究對(duì)象，探究文本閱讀中文章標(biāo)記策略的運(yùn)用效果是否會(huì)受到學(xué)習(xí)者先備知識(shí)影響，而出現(xiàn)知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低先備知識(shí)者在有標(biāo)記條件下的記憶成績(jī)高于無(wú)標(biāo)記條件，而高先備知識(shí)者在無(wú)標(biāo)記條件下的閱讀記憶成績(jī)更好，產(chǎn)生了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)；同時(shí)，運(yùn)用文章標(biāo)記策略的閱讀總成績(jī)出現(xiàn)了部分知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)，低先備知識(shí)者在有、無(wú)標(biāo)記條件下的閱讀總成績(jī)無(wú)顯著差異，而高先備知識(shí)者在非冗余的無(wú)標(biāo)記條件下的閱讀總成績(jī)更好。本研究結(jié)果一定程度上與KALYUGA、LAW、LEE的研究結(jié)果相一致，即文章標(biāo)記可能更有利于低先備知識(shí)者，而對(duì)于高先備知識(shí)者閱讀無(wú)標(biāo)記文本的學(xué)習(xí)會(huì)更好。[10]與LEE、KALYUGA的研究結(jié)果也具有相似性，高先備知識(shí)者在部分拼音注釋的非冗余條件下的學(xué)習(xí)成績(jī)好于冗余的全部標(biāo)記條件[17]。

文章標(biāo)記策略運(yùn)用產(chǎn)生的知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)可能是由于文章標(biāo)記影響了文本信息之間的關(guān)聯(lián)程度所致，文本閱讀中運(yùn)用標(biāo)記策略所產(chǎn)生的知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)可能是元素關(guān)聯(lián)效應(yīng)的一種特殊形式。[18]對(duì)于低先備知識(shí)者而言，有標(biāo)記的文本信息關(guān)聯(lián)性較好，認(rèn)知負(fù)荷較低，閱讀成績(jī)更好；而無(wú)標(biāo)記文本元素關(guān)聯(lián)性低，產(chǎn)生的認(rèn)知負(fù)荷較高，因而閱讀成績(jī)較差。對(duì)于高先備知識(shí)者而言，長(zhǎng)時(shí)記憶中相關(guān)的信息圖式較多，無(wú)標(biāo)記文本對(duì)于其已是高關(guān)聯(lián)的，外在的文章標(biāo)記并不會(huì)為其增強(qiáng)信息的關(guān)聯(lián)性，反而會(huì)導(dǎo)致重復(fù)加工，產(chǎn)生額外的認(rèn)知負(fù)荷。因此，高先備知識(shí)者在無(wú)標(biāo)記條件下認(rèn)知負(fù)荷低，其閱讀成績(jī)更好。

(二)具有不同先備知識(shí)的個(gè)體文章標(biāo)記策略運(yùn)用的認(rèn)知負(fù)荷特點(diǎn)

本研究對(duì)具有不同先備知識(shí)的個(gè)體閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的心理努力、難度等認(rèn)知負(fù)荷特點(diǎn)進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)，低先備知識(shí)者閱讀有標(biāo)記文本的心理努力小于閱讀無(wú)標(biāo)記文本；高先備知識(shí)者，閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的心理努力得分差異不顯著，這與SONG和BRUNING的研究結(jié)果相一致[11]。結(jié)果支持了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)產(chǎn)生原因的認(rèn)知負(fù)荷解釋。對(duì)于低先備知識(shí)者而言，對(duì)文本進(jìn)行標(biāo)記更有利于其建構(gòu)圖式，降低工作記憶資源負(fù)荷，付出較低的心理努力，獲得較高的學(xué)習(xí)成績(jī)；而對(duì)于高先備知識(shí)者而言，其長(zhǎng)時(shí)記憶中已具備較多相關(guān)信息的圖式，外在標(biāo)記會(huì)造成重復(fù)的加工提取，出現(xiàn)冗余效應(yīng)，增加其認(rèn)知負(fù)荷，而在無(wú)標(biāo)記條件下，具有不同先備知識(shí)的個(gè)體運(yùn)用長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息圖式即可理解文本信息，認(rèn)知負(fù)荷較低，能取得更好的成績(jī)。

(三)具有不同先備知識(shí)的個(gè)體文章標(biāo)記策略運(yùn)用的動(dòng)機(jī)特點(diǎn)

研究對(duì)具有不同先備知識(shí)的個(gè)體在有、無(wú)標(biāo)記文本閱讀條件下動(dòng)機(jī)特點(diǎn)進(jìn)行了探索。結(jié)果顯示，低先備知識(shí)者閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的興趣、挑戰(zhàn)、焦慮、成功的可能等4個(gè)動(dòng)機(jī)維度的得分均沒(méi)有顯著差異，高先備知識(shí)者閱讀有、無(wú)標(biāo)記的動(dòng)機(jī)得分也無(wú)顯著差異，說(shuō)明高低先備知識(shí)者閱讀有、無(wú)標(biāo)記的文本記憶成績(jī)和總成績(jī)的反轉(zhuǎn)與動(dòng)機(jī)得分反轉(zhuǎn)無(wú)關(guān)，未證實(shí)文本閱讀中運(yùn)用文章標(biāo)記策略所產(chǎn)生知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)的動(dòng)機(jī)解釋，與REY和BUCHWALD的研究結(jié)果相似。REY和BUCHWALD對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)梯度下降數(shù)學(xué)算法中的知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果證實(shí)了認(rèn)知負(fù)荷解釋，卻未證實(shí)動(dòng)機(jī)解釋。[19]表明，文章標(biāo)記策略運(yùn)用于文本閱讀時(shí)，具有不同先備知識(shí)水平的個(gè)體閱讀有、無(wú)標(biāo)記文本的動(dòng)機(jī)未產(chǎn)生分離，動(dòng)機(jī)反轉(zhuǎn)并不是導(dǎo)致文本閱讀中運(yùn)用文章標(biāo)記策略出現(xiàn)知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)的重要原因。

五、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)生文本閱讀中運(yùn)用文章標(biāo)記策略出現(xiàn)了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)，低先備知識(shí)者閱讀有標(biāo)記文本的心理努力較低，記憶成績(jī)較好；而高先備知識(shí)者閱讀無(wú)標(biāo)記文本的心理努力較低，文本記憶成績(jī)和總成績(jī)更好；證實(shí)了知識(shí)反轉(zhuǎn)效應(yīng)產(chǎn)生原因的認(rèn)知負(fù)荷解釋。