汪宇飛

摘 要：區(qū)域地理教學過程中，答題模板教學往往受到師生的青睞，模板的陳列往往成為副板書的主體內容。但對于模板，學生往往知其然而不知其所以然，容易陷入“識記—遺忘—再識記”的惡性循環(huán)中，重結果而輕過程，重識記而輕理解。運用遷移思維、原點思維、逆向思維等多種思維方式來搭建思維腳手架，往往能夠幫助學生更好的理解模板建立的地理基礎、地理現象背后所蘊含的地理原理，將地理現象生活化或強化知識間內在聯系，提升模板的思維品質。

關鍵詞：思維腳手架;答題模板;思維方式

高中地理教學過程中，尤其是高三區(qū)域地理教學過程中，答題模板教學模式往往受到許多教師的推崇。根據建構主義認知理論，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。不可否認，由師生共同構建的地理答題模板在幫助學生解答綜合題時，的確有著它獨有的優(yōu)勢，表現為：答案要點全面、思維角度開闊、心中有模板遇題不慌張。但是，海量的答題模板所帶來的負面影響也是顯而易見的，學生記憶負擔加重，自主思維能力下降，盲目套模導致的看似要點全面卻抓不住重點等。一味地機械建模，只能實現短暫的“同化”[1]（將模板結合到學生已有的認知結構，也稱圖式），卻沒有真正實現破模（理解模板）。隨著時間的推移，學生遺忘了建模的過程，遇到新的問題或情景時，又需要重新去“順應”[1]（認知結構或圖式遇到新的外部刺激影響而發(fā)生改變），而導致莫衷一是。

地理答題模板多如牛毛，答題模板的歸納概括在許多教輔資料中也占有一席之地。從教學實踐來看，最普遍的答題模板往往遵循這一通用的范式，即“地理現象+地理原理”，以影響優(yōu)質農產品的自然因素為例（來自教輔資料《風向標新高考主題式導學》），答題模板如圖1所示[2]。

機緣巧合，在浙江省十校聯盟2019年10月高三聯考試卷中第22（2）題考查了白城市水稻品質優(yōu)良的原因（掃描圖2二維碼查看試題，例1）。從閱卷過程來看，27所省一級重點中學地理選考生的平均得分為2.72分，滿分為5分。從學生的答案組織來看，主要存在以下問題：答案要點不完整，條理不清晰（因果關系表述不當或錯誤）等。究其根源，學生在應用答題模板時往往存在偏差，簡單機械的“記模和套模”，重結果輕過程，重識記輕理解。

一、思維腳手架的概念

腳手架是為了保證各施工過程順利進行而搭設的工作平臺。何為地理思維腳手架？筆者認為，所謂思維腳手架是指為幫助學生更好地理解某一地理現象，運用遷移思維、原點思維和逆向思維等多種思維方式，通過師生協作構建的通俗易懂的生活化語言或對地理現象的本質進行“提綱挈領”式的解讀。它是地理現象與地理原理之間的溝通橋梁，為引出地理原理起到鋪墊作用，能夠幫助學生更好地理解地理模板的建構過程，將地理知識生活化或強化知識間內在聯系，進而提升模板的思維品質（模板不再是地理知識的簡單堆砌，能夠傳遞一種思維方式和思考問題的方法）。

為消除前文中傳統(tǒng)建模中的弊端，筆者建議在地理建模過程中遵循以下范式：地理現象+思維腳手架+地理原理，并運用思維導圖的方式建構答題模板。思維導圖學習方式充分運用左右腦機能，利用思維的規(guī)律，協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發(fā)展[3]。

二、思維腳手架的搭建策略

如何在地理教學過程中有效地幫助學生搭建思維腳手架，這不僅直接關乎答題模板的效度（在考試過程中調動運用模板來輔助解題的效果），而且對學生思維能力的培養(yǎng)起著舉足輕重的作用。長期的教學實踐過程中，筆者搭建思維腳手架時通常采用如下策略。

1.發(fā)散遷移思維，地理現象生活化

發(fā)散遷移思維主要是靠“類比”進行的，通常是通過地理情景的相似性來建立“連接關系”，以實現思維的遷移類比推斷。將遠離學生生活場景的一些地理現象與學生身邊的地理現象相“類比”，通過對身邊地理現象的探究，推導出思考問題的角度、思考方式，并運用生活化的語言幫助學生加深理解，最后加以推廣。仍以前文中影響優(yōu)質農產品的自然因素為例（圖3）。

與上述地理現象類似的問題還有很多，如2017學年第一學期浙江“七彩陽光”期中聯考卷第29（2）題：簡析呼瑪縣大力推廣水稻種植的原因（掃描圖2二維碼查看試題，例2），學生往往把這類試題當作農業(yè)區(qū)位因素來作答，導致失分率極高。筆者在試卷講評課中，通過讓學生探究“簡析淳安縣大力發(fā)展山核桃種植的原因”，加以類比，取得了較好的課堂效果。

當學生能夠運用發(fā)散遷移思維，將地理現象生活化（能用生活化的語言解讀地理現象），那么，理解問題就會更加深刻，地理原理的推導就會水到渠成，更加有利于對答題模板的課后自主消化。

2.關注學科前概念，原點思維找落腳

地理學科包羅萬象，與其他學科有著千絲萬縷的聯系，錯綜復雜。因此，許多概念源于其他學科，如輻射（物理學科概念）、生物多樣性（生物學科概念）、元素礦物（化學學科概念）等。學生對這些學科概念的認知水平很大程度上會影響對地理問題、地理現象的理解。所以，教師在進行地理概念教學時應當對前概念充分予以了解，才能做到精準教學。

何為原點思維？筆者認為，所謂原點思維，是指“從思維的原點出發(fā)考慮問題”的一種思維方法，就是某一地理現象背后蘊含的地理原理，是解釋地理現象時的思考依據和出發(fā)點。例如，旱澇災害這一地理現象背后的思維原點就是水循環(huán)這一原理。在考慮旱澇災害的成因這類問題時，應從水循環(huán)的各個環(huán)節(jié)（降水、蒸發(fā)、下滲、地表徑流、地下徑流等）思考，就會更加符合認知規(guī)律。再如，對流層大氣的受熱過程這一地理原理則是解釋一切氣溫、地溫高低問題的思維原點。

綜上所述，筆者建議在一些涉及抽象概念的建模過程中，事先了解學生前概念，并盡量從思維原點的角度加以解釋，筆者將以影響氣溫高低的因素這一模板建模過程加以闡述。眾所周知，影響氣溫的因素主要包括：緯度、大氣環(huán)流、下墊面（地形、洋流、海陸位置）和人類活動等。目前，市面上所暢銷的各種教輔資料，大多通過觀察1月、7月世界平均氣溫分布圖的判讀，歸納概括出上述因素。從教學實踐來看，學生的確對上述影響氣溫的因子背得滾瓜爛熟，但在考試過程中卻屢屢失分。追本溯源，學生對上述影響氣溫因子的認識不深刻，對各種因素的氣溫的影響力大小、影響范圍大小沒有概念，只是純粹記憶有哪些影響因子罷了。接下來，筆者將展示在“影響氣溫的因素”這一建模過程的教學流程（圖4）。

通過上述教學流程可得出“腳手架”化后影響氣溫的因素答題模板如圖5所示。

通過上述建模過程，學生能夠加深知識間的內在聯系，明晰對流層大氣的受熱過程是解釋氣溫、地溫高低的思維原點，有助于培養(yǎng)學生的原點思維方式。如學生在解答內流湖、咸水湖等成因問題時，也應回歸水循壞這一思維原點。

與此同時，為強化學生對氣溫影響因子的理解，通過案例分析和地理易錯題練習講解，讓學生逐漸樹立“空間尺度”意識（表1）。

3.逆向思維，開枝散葉

浙江新高考2019年4月第29（1）題：“21世紀以來黃河三角洲河道未發(fā)生擺動，說明主要原因（掃描圖2二維碼查看試題，例3），曾令無數考生猝不及防、扼腕嘆息。在平時教學過程中，多數學校對于河流改道、辮狀水系等相似問題進行過微專題探究。從“改道”到“不改道”一字之差，本質上是對學生逆向思維能力的考查和檢驗。

逆向思維是指換一個完全不同的角度去分析和解決問題。善于“反其道而思之”，讓思維向對立面的方向發(fā)展，從問題的相反面進行深入探索，是擺脫常規(guī)思維羈絆的一種具有創(chuàng)造性的思維方式。許多地理現象可以運用逆向思維來思考，往往能夠起到意想不到的效果。運用逆向思維構建答題模板，前景廣闊（圖6）。

運用逆向思維構建答題模板的關鍵在于抓住地理現象的本質、核心特征，并運用逆向思維倒推背后的地理原理，這要求師生能夠“提綱挈領”地抓住某一地理現象本質。例如，分析赤潮發(fā)生條件時，應當抓住的本質是“藻類的爆發(fā)性繁殖”，并從影響藻類大量繁殖因素倒推地理原理。

三、反思與小結

筆者曾經一直有這樣的困惑，課堂中歸納概括過相似的或一模一樣的答題模板，學生在考試過程中卻屢屢失分。細細想來，這樣的模板是“老師的模板”，而非“學生的模板”。地理答題模板不應該只是地理知識點的堆砌，更應該傳遞一種思維方式，教會學生思考問題的方法，真正內化為“學生的模板”。只有學生的思維活躍了，才能從不可勝數的模板中跳出來，從簡單機械的記模、套模，到遇到新情境下或不良結構時，擁有自主建模的能力。在實際教學過程中，許多教師時常本末倒置，盲目追求答題模板的數量和全面性，學生的思維能力卻不斷走下坡路，地理變成了“記背”地理。建模的目的是為了破模，為了發(fā)展學生的思維能力（遷移思維、原點思維、逆向思維等），為了追求考試時“心中無模勝有模”的至臻境界，這才是建模的真正意義所在

[1] 陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社， 2011.

[2] 季鳳軍，耿夫相.風向標新高考主題式導學[M].北京：現代教育出版社，2016.

[3] 陸海芳.改善思維方式 教學生會學地理[J].地理教育，2015（S1）：42.