陳云磊

(安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 財(cái)務(wù)金融系，安徽 蕪湖 241002)

新中國(guó)成立以來(lái)，由于產(chǎn)教系統(tǒng)資源稟賦、文化慣性及制度等因素的差異，我國(guó)的職業(yè)教育產(chǎn)教系統(tǒng)資源供給和配置機(jī)制處于非均衡供給狀態(tài)。究其原因，這種非均衡供給受“歷史”和“現(xiàn)實(shí)”兩個(gè)維度的影響，短時(shí)間內(nèi)難以削弱和消除。因此，筆者認(rèn)為，可以用非均衡發(fā)展理論指導(dǎo)產(chǎn)教融合的實(shí)踐工作，通過(guò)先集中資源進(jìn)行優(yōu)勢(shì)產(chǎn)教系統(tǒng)融合，使之產(chǎn)生輻射效應(yīng)與擴(kuò)散效用，帶動(dòng)相對(duì)劣勢(shì)產(chǎn)教系統(tǒng)融合，最終實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的全面、系統(tǒng)、高效的融合，以促進(jìn)教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的良性互動(dòng)和有序發(fā)展。

一、產(chǎn)教融合的歷史難度

(一)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)供給的規(guī)范維度

產(chǎn)教融合的持續(xù)發(fā)展需要構(gòu)建良性的產(chǎn)教融合生態(tài)圈，即由政、企、校、行等主體合作與協(xié)調(diào)并形成規(guī)范性體系。

社會(huì)普遍認(rèn)同“教育系統(tǒng)輸出—產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)接受”的育人模式，對(duì)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)育人主體地位的職責(zé)與要求較少，缺乏對(duì)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)承擔(dān)供給責(zé)任要求與關(guān)注，而且對(duì)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)參與教育系統(tǒng)沒(méi)有相應(yīng)的保障機(jī)制，因此產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)對(duì)參與教育系統(tǒng)的積極性不高。而部分產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)為了滿足自身人力資源的需要，愿意承擔(dān)人力資源供給責(zé)任并投入高昂的教育成本，但是人力資源供給的受益對(duì)象卻是整個(gè)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)，較低的受益率使這部分產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)也喪失了參與產(chǎn)教融合的動(dòng)力。正是這種不完善的社會(huì)規(guī)范體系，讓產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)難以在職業(yè)教育中承擔(dān)供給職責(zé)。行業(yè)協(xié)會(huì)的權(quán)力缺失，導(dǎo)致其基本功能難以發(fā)揮，進(jìn)一步降低了社會(huì)規(guī)范體系的保障作用，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)更難積極主動(dòng)參與教育系統(tǒng)。

基于以上分析，目前與產(chǎn)教融合相關(guān)的各主體的力量并不均衡，支持力度也比較小，沒(méi)有形成產(chǎn)教融合的良性生態(tài)圈，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)很難主動(dòng)承擔(dān)教育主體職責(zé)，教育系統(tǒng)育人主體模式難以改變。

(二)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)供給的政策維度

新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)政府頒布的產(chǎn)教融合的政策性文件及立法的演變大致有兩條邏輯：一是在產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)育人地位方面，由“被動(dòng)接受”發(fā)展為“主動(dòng)輸出”。國(guó)家日益重視產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的育人主體地位，更為重要的是對(duì)“主體地位”的強(qiáng)調(diào)。但是從實(shí)踐運(yùn)行結(jié)果發(fā)現(xiàn)，企業(yè)的意愿大多集中于淺層次的產(chǎn)教融合發(fā)展，而產(chǎn)教融合的深層次支持和參與的意愿較小。實(shí)質(zhì)上企業(yè)只承擔(dān)了極少部分的供給責(zé)任。二是在產(chǎn)教融合生態(tài)圈方面，由“單一層次的校企合作”演變?yōu)椤罢Ｐ衅蟮裙餐瑓⑴c的良性生態(tài)圈構(gòu)建”，這一轉(zhuǎn)換反映了產(chǎn)教融合的意識(shí)提升。

然而，雖然這些政策性文件及立法提及了產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)在產(chǎn)教融合方面的主體責(zé)任，但其法律的強(qiáng)制力尚顯不足，實(shí)施產(chǎn)教融合的要求僅僅表述為“應(yīng)當(dāng)”。制度強(qiáng)制性薄弱使產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)對(duì)于產(chǎn)教融合的主動(dòng)參與度不高，積極性不大。此外，產(chǎn)教融合良性生態(tài)圈的缺失也是重要因素。

基于以上分析，產(chǎn)教融合的政策性文件和立法雖然確立了產(chǎn)教融合的理念，但并未真正改變“教育系統(tǒng)輸出—產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)接受”的辦學(xué)模式。無(wú)論是制度層面還是實(shí)踐層面，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)都很少真正承擔(dān)人力資源供給責(zé)任。在缺乏強(qiáng)制性的國(guó)家制度以及產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)教育成本昂貴的情況下，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)育人主體地位一直難以提升，很難形成較深層次的產(chǎn)教融合。

(三)產(chǎn)教非均衡供給的文化維度

近代化轉(zhuǎn)型使人力資源需求多元化，傳統(tǒng)的教育系統(tǒng)育人主體模式難以滿足產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的需求，“教育系統(tǒng)輸出—產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)接受”的辦學(xué)模式的弊端日益體現(xiàn)。教育系統(tǒng)和產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的人力資源供給與需求發(fā)生了錯(cuò)位，對(duì)產(chǎn)教融合造成了極大沖擊，導(dǎo)致產(chǎn)教融合推行受阻，體現(xiàn)在如下方面：

其一，傳統(tǒng)的人才評(píng)價(jià)觀念。作為近代化社會(huì)的產(chǎn)物，產(chǎn)教融合從教育形式到教育內(nèi)容都與傳統(tǒng)的教育模式有顯著不同。產(chǎn)教融合要求人們先確定職業(yè)歸屬，再進(jìn)入相應(yīng)的教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)，構(gòu)建產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)育人主體模式。但是由于產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)用人標(biāo)準(zhǔn)過(guò)分重視學(xué)歷的“一刀切”，導(dǎo)致受教育者花費(fèi)大部分時(shí)間在基礎(chǔ)教育上，沒(méi)有機(jī)會(huì)把握職業(yè)歸屬，最終形成了“先學(xué)習(xí)—后就業(yè)”的教育系統(tǒng)育人主體模式。

其二，專業(yè)化分工的細(xì)化。由于傳統(tǒng)社會(huì)中經(jīng)濟(jì)關(guān)系簡(jiǎn)單，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)在功能上相互補(bǔ)充、相互依賴，形成了以培養(yǎng)傳統(tǒng)分工需求為中心的教育系統(tǒng)。但隨著經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步與發(fā)展，社會(huì)分工越來(lái)越精細(xì)化，傳統(tǒng)的“教育系統(tǒng)輸出”難以滿足日益細(xì)化的“產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)輸入”的要求。改革開(kāi)放后，教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的錯(cuò)位發(fā)展進(jìn)一步凸顯，而新式的產(chǎn)教融合模式又處于探索階段，直接導(dǎo)致了產(chǎn)教融合率下降。

其三，民眾的職業(yè)意愿。千百年來(lái)，人們進(jìn)入產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的原始動(dòng)力在于“高收入”“高社會(huì)地位”“高發(fā)展?jié)摿Α钡确矫?，這種功利性訴求直接影響人們對(duì)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)中各崗位評(píng)價(jià)，確定專業(yè)的“三六九等”，這使人們對(duì)教育系統(tǒng)中的部分專業(yè)產(chǎn)生了抵觸情緒，從而導(dǎo)致了教育系統(tǒng)中的“熱門(mén)專業(yè)”“冷門(mén)專業(yè)”。而教育系統(tǒng)的“熱門(mén)專業(yè)”“冷門(mén)專業(yè)”是由人們功利性訴求導(dǎo)致的，與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的需求并不完全一致，進(jìn)而引發(fā)了人力資源供給錯(cuò)位。

綜上所述，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)育人主體尚未得到真正理解與接受，教育系統(tǒng)尚未從傳統(tǒng)的教育模式中脫離出來(lái)，仍處于育人主體地位，嚴(yán)重阻礙了產(chǎn)教融合模式的發(fā)展。而傳統(tǒng)的觀念、文化在一定程度上，進(jìn)一步維護(hù)和固化了教育系統(tǒng)育人主體的模式。

二、產(chǎn)教融合的現(xiàn)實(shí)困境

產(chǎn)教供給機(jī)制演變難以脫離特定歷史和社會(huì)環(huán)境的約束。從新中國(guó)成立至20世紀(jì)70年代末，產(chǎn)教融合呈現(xiàn)高度統(tǒng)一和“統(tǒng)包統(tǒng)配”制度，但80年代后產(chǎn)教系統(tǒng)開(kāi)始逐漸分隔，融合程度日益下降。

(一)產(chǎn)教融合的供給制度困境

新中國(guó)成立以來(lái)社會(huì)改革主要圍繞“市場(chǎng)化”這一問(wèn)題展開(kāi)，人力資源供給與配置機(jī)制亦是如此。究其發(fā)展歷程，人力資源供給與配置大致分為四個(gè)階段：“統(tǒng)包統(tǒng)配”“三結(jié)合”“自主擇業(yè)”“雙向選擇”。[1]這一演化過(guò)程始終圍繞市場(chǎng)化進(jìn)行制度變革，遵循“集權(quán)—放權(quán)”的演變路徑。此外，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的人力資源供給責(zé)任，即育人主體的認(rèn)知發(fā)生了變化，經(jīng)歷了“缺位”“錯(cuò)位”“引導(dǎo)歸位”的歷程。最后，由于路徑依賴的原因，制度變遷沿用了教育系統(tǒng)育人模式取向。

就具體制度而言，起初為了使中國(guó)穩(wěn)步地由農(nóng)業(yè)國(guó)轉(zhuǎn)變?yōu)楣I(yè)國(guó)，必須高度有效地集中人力、物力和財(cái)力進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)，因此，把分散的勞動(dòng)力組織起來(lái)進(jìn)行統(tǒng)一招收和調(diào)配，形成“統(tǒng)包統(tǒng)配”制度。這一時(shí)期產(chǎn)教系統(tǒng)雖然高度融合，但究其根本仍是教育系統(tǒng)育人主體模式，由教育系統(tǒng)輸出人力資源，然后在國(guó)家層面上將人力資源分配至產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)。這種高度融合主要源于當(dāng)時(shí)中國(guó)商品經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，經(jīng)濟(jì)關(guān)系簡(jiǎn)單導(dǎo)致的產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)對(duì)人力資源的需求單一，教育系統(tǒng)的人才輸出恰好滿足產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的需求。[2]但在“制度依賴效應(yīng)”下，改革開(kāi)放后教育系統(tǒng)育人主體辦學(xué)模式非但沒(méi)有得到及時(shí)調(diào)整，反而被不斷強(qiáng)化。由此，產(chǎn)教融合陷入教育系統(tǒng)育人主體的制度陷阱。再次，在建國(guó)初期人才緊缺的時(shí)代背景下，教育系統(tǒng)育人主體模式是一種合理的制度安排，可以集中優(yōu)質(zhì)教育資源，為社會(huì)輸送急需的各類(lèi)人才。然而，這一模式也導(dǎo)致了教育系統(tǒng)育人主體理念等非制度因素根深蒂固，導(dǎo)致產(chǎn)教融合推行難度加大。

(二)產(chǎn)教供給制度的邏輯缺陷

我國(guó)人力資源供給與配置制度改革是強(qiáng)制性制度變遷，人力資源供給制度需要適應(yīng)需求制度。但是由于經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，傳統(tǒng)教育模式難以滿足多樣化的人力資源需求，教育主體育人模式難以提供高效率的供給制度。從這個(gè)視角來(lái)看，教育育人主體模式具有難以克服的缺陷。從教育育人主體模式的運(yùn)行結(jié)果上看，該供給制度安排明顯給產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)提供了“搭便車(chē)”的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化了教育育人主體模式。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)整體的“搭便車(chē)”現(xiàn)象導(dǎo)致產(chǎn)教錯(cuò)位愈發(fā)嚴(yán)重，出現(xiàn)困境。此外，產(chǎn)教錯(cuò)位的不斷擴(kuò)大，最終必然會(huì)影響社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。從遠(yuǎn)期看，產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)獲取的利益要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于整個(gè)社會(huì)的損失，這種制度安排最終將難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。

三、產(chǎn)教融合的路徑：非均衡發(fā)展

(一)產(chǎn)教融合非均衡發(fā)展理論路徑

職業(yè)教育產(chǎn)教融合的理想狀態(tài)是均衡化供求狀態(tài)，這種理想狀態(tài)的達(dá)成必須以以下假設(shè)為前提：(1)高效性融合，即產(chǎn)教融合能有效配置人力資源，成為唯一的、有效的配置手段；(2)理想性調(diào)控，即產(chǎn)教融合能保證人力資源供給與需求完全一致；(3)均質(zhì)性需求，即受教育者對(duì)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的選擇是同質(zhì)的，無(wú)實(shí)質(zhì)性選擇問(wèn)題。

但是這些假設(shè)條件在實(shí)際情境下都不可能完全具備。產(chǎn)教融合的改革仍處于探索階段，尚未形成成熟的、可全面推行的系統(tǒng)模式。產(chǎn)教融合的非均衡供求是一種常態(tài)模式，即教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)仍處于并將長(zhǎng)期處于不均衡供求狀態(tài)。

所謂產(chǎn)教非均衡供求，是一種產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)需求和教育系統(tǒng)供給不平衡引發(fā)的連鎖過(guò)程。赫西曼認(rèn)為，“偏離平衡”是均衡發(fā)展的動(dòng)力，能夠有效促進(jìn)均衡發(fā)展，并最終形成整體的“相對(duì)均衡”。即，在產(chǎn)教差異共存的狀態(tài)下，人力資源供給和配置機(jī)制很難取得均衡發(fā)展，但通過(guò)適度偏好策略優(yōu)先發(fā)展優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)資源或優(yōu)勢(shì)教育資源的產(chǎn)教融合，以此為基點(diǎn)，最終輻射與擴(kuò)散至整個(gè)產(chǎn)教系統(tǒng)，從而在產(chǎn)教差異共存的背景下實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教系統(tǒng)的逐步融合，提高人力資源的利用率?？傊诋a(chǎn)教差異共存的狀態(tài)下，可以以“非均衡發(fā)展”為策略和手段，最終實(shí)現(xiàn)“均衡發(fā)展”的根本目標(biāo)，非均衡發(fā)展是必然的選擇。但是，在此過(guò)程中，須關(guān)注產(chǎn)教融合的非均衡發(fā)展方向，防止過(guò)度失衡。此外，需要尋求突破產(chǎn)教系統(tǒng)非均衡發(fā)展慣性束縛的手段。

(二)產(chǎn)教融合非均衡供給模式現(xiàn)實(shí)路徑

產(chǎn)教融合面臨的難題便是實(shí)踐性問(wèn)題，其發(fā)展必然受到人力資源稟賦產(chǎn)教供求差異的影響。發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)理論認(rèn)為，非均衡增長(zhǎng)戰(zhàn)略可以給誘導(dǎo)性投資決策留有充分余地，利于節(jié)約稀有資源。從作用機(jī)理看，某一區(qū)域產(chǎn)教融合的領(lǐng)先能夠給落后者提供增長(zhǎng)的壓力、拉力與強(qiáng)制力量，從而形成基于倒逼機(jī)制的“極化效應(yīng)”與“淋下效應(yīng)”。此外，就地理因素來(lái)說(shuō)，要提高全國(guó)產(chǎn)教融合水平，就必須首先培育一個(gè)或幾個(gè)區(qū)域的優(yōu)勢(shì)力量，這些“增長(zhǎng)點(diǎn)”或“發(fā)展極”反映了區(qū)域發(fā)展的非均衡性，卻是“增長(zhǎng)本身不可避免的伴隨情況和條件”。

制度變遷的目標(biāo)是追求資源有效配置，因此人力資源供給和配置機(jī)制必須采取集中資源優(yōu)先發(fā)展優(yōu)勢(shì)教育系統(tǒng)與優(yōu)勢(shì)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)融合，即采用非均衡戰(zhàn)略。其一，全面產(chǎn)教融合耗費(fèi)資源較大，難以完全供給；其二，劣勢(shì)教育資源和劣勢(shì)產(chǎn)業(yè)資源的融合難度較大，其資源轉(zhuǎn)化效率較低。因此，非均衡發(fā)展制度雖然會(huì)擴(kuò)大地域產(chǎn)教融合水平差距，但是這種制度可有效針對(duì)人力資源稟賦產(chǎn)教供求差異?？傊?，人力資源稟賦產(chǎn)教供求差異是產(chǎn)教融合非均衡發(fā)展模式選擇的“外在必然”。

四、結(jié)語(yǔ)

2017年12月國(guó)務(wù)院辦公廳頒布的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》，對(duì)深化產(chǎn)業(yè)融合做出了制度安排。然而，“新機(jī)制”難以消除“教育系統(tǒng)育人主體”的思維固性，難以調(diào)動(dòng)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)參與教育系統(tǒng)的積極性及產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)本身的能動(dòng)性，從而造成教育系統(tǒng)社會(huì)載體的“孤立”和“脫節(jié)”。因此改革并未打破原有的模式，不僅產(chǎn)教融合資源優(yōu)化配置遭遇到體制壁壘，教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的錯(cuò)位現(xiàn)象也未得到實(shí)質(zhì)性遏制。

為了實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)從被動(dòng)接受到主動(dòng)輸出和產(chǎn)教系統(tǒng)的深度融合，必須盡快確立產(chǎn)教融合的戰(zhàn)略思維。從制度演進(jìn)角度看，產(chǎn)教深度融合是一個(gè)長(zhǎng)期系統(tǒng)的過(guò)程，不僅需要一定的時(shí)間，更需要構(gòu)建一個(gè)全面系統(tǒng)的生態(tài)圈，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)產(chǎn)教合作改革向全方位改革過(guò)渡。具體而言，一是要在遵循異質(zhì)平等原則的基礎(chǔ)上，借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)梯度推進(jìn)和反梯度推進(jìn)理論，采用“大漲落”的反制策略，堅(jiān)決執(zhí)行增量資源向優(yōu)勢(shì)產(chǎn)教融合傾斜，以及優(yōu)勢(shì)產(chǎn)教融合“反哺”劣勢(shì)產(chǎn)教融合政策，填平凹陷、補(bǔ)齊短板；二是依托國(guó)家職業(yè)教育戰(zhàn)略對(duì)產(chǎn)教系統(tǒng)的空間組織形態(tài)進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃與重新布局，構(gòu)建良性產(chǎn)教融合生態(tài)圈，通過(guò)高水平標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)為產(chǎn)教融合人力資源流通創(chuàng)造物質(zhì)基礎(chǔ)和制度條件，打破教育系統(tǒng)和產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)人力資源供求錯(cuò)位的屏障；三是堅(jiān)決打破辦學(xué)模式和人事制度方面的產(chǎn)教壁壘，建立產(chǎn)教合作機(jī)制和產(chǎn)教師資流動(dòng)機(jī)制，通過(guò)“輸血”和“造血”提升產(chǎn)教融合的發(fā)展能力，提升產(chǎn)教聯(lián)動(dòng)發(fā)展的實(shí)際效應(yīng)。

總之，在當(dāng)前背景下，產(chǎn)教融合的非均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教深度融合的必然選擇，只能通過(guò)優(yōu)質(zhì)產(chǎn)教融合探索深度融合、全面融合的模式，通過(guò)實(shí)踐不斷完善產(chǎn)教融合的應(yīng)用環(huán)境、實(shí)踐程序、評(píng)價(jià)機(jī)制等，才能構(gòu)建一個(gè)完善的產(chǎn)教融合均衡發(fā)展的思維框架和制度體系。