伍紅林

(江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無錫 214122)

一、問題的提出

一直以來，人們關(guān)于教育學(xué)獨(dú)立性、科學(xué)性的爭議絡(luò)繹不絕(1)參見葉瀾《回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2015年，第97-119頁。，其核心問題是如何處理與其他學(xué)科的關(guān)系及確定學(xué)科自身的知識生產(chǎn)方式。它由教育學(xué)創(chuàng)始人赫爾巴特提出，不妨稱之為“赫氏難題”。在他看來，“假如教育學(xué)希望盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，并進(jìn)而培植出獨(dú)立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險(xiǎn)——像偏僻地、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多。任何科學(xué)只有當(dāng)其嘗試用其自己的方式并與其鄰近科學(xué)一樣有力地說明自己的方向的時(shí)候，它們之間才能產(chǎn)生取長補(bǔ)短的交流” [1](P.11)。遺憾的是，教育學(xué)幾乎一直沿著他所批判的方向發(fā)展，在追求 “科學(xué)性”的過程中，形成了兩種心照不宣的“共識”，一是立足教育學(xué)，移植其他學(xué)科的研究方式(方法)和理論；二是立足其他學(xué)科，將教育當(dāng)作公共領(lǐng)域，開展多學(xué)科研究。甚至杜威也認(rèn)為“只能運(yùn)用其他科學(xué)的資源來說明教育”。(2)參見杜威《教育科學(xué)的資源》，趙祥麟、王承緒主編《杜威教育論著選》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1981年，第276-285頁。應(yīng)該說，這些研究構(gòu)建起了“教育科學(xué)”的大廈，豐富了人類教育知識寶庫。但參照“赫氏難題”，共識的前者使教育學(xué)患了“依賴癥”，后者使教育學(xué)“被掏空”，它們在促進(jìn)教育學(xué)“繁榮”的同時(shí)也使其失去了自我。

當(dāng)代教育學(xué)的復(fù)興或重建仍然要面對“赫氏難題”的拷問。教育學(xué)不能總是人類知識的用戶和消費(fèi)者，也應(yīng)該是人類知識創(chuàng)造領(lǐng)域中不可替代的一部分。這應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代教育學(xué)人的重要使命。于此，筆者特別提及兩位當(dāng)代著名教育學(xué)家。一是德國的本納教授，他在代表作《普通教育學(xué)——教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論》中說：“本書……有意識地拒絕把教育學(xué)基礎(chǔ)理論問題交給其他學(xué)科……拒絕教育學(xué)理論發(fā)展和研究衰減為其他科學(xué)的應(yīng)用科學(xué)。只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎(chǔ)理論探討才能在教育學(xué)研究中研究教育問題。沒有自己的基礎(chǔ)理論問題教育學(xué)不可能成為科學(xué)”[2](《序言》，P.1)。另一位是我國的葉瀾教授，她基于長達(dá)25年的“新基礎(chǔ)教育”研究實(shí)踐體認(rèn)到：“教育學(xué)研究必須進(jìn)入對構(gòu)成教育活動內(nèi)部的基本因素與結(jié)構(gòu)是什么的確認(rèn)，對其特殊性的把握，以及由要素、結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與關(guān)系、功能的差異所造成的整體形態(tài)上的特征的認(rèn)識?！嘘P(guān)教育過程內(nèi)在機(jī)制與邏輯的把握，是教育學(xué)研究中最深入和最豐富也是最為艱難的研究。……不進(jìn)入這個(gè)問題領(lǐng)域，教育學(xué)就依然沒有達(dá)到教育本身作為一種特殊的人類活動之特殊性的學(xué)科意義上的認(rèn)識，它的學(xué)科獨(dú)立性在學(xué)科意義上的建構(gòu)也沒有完成，因此還是不能發(fā)揮對于教育實(shí)踐不可由其他學(xué)科取代的、具有本學(xué)科指導(dǎo)意義的作用。要形成與此相關(guān)的學(xué)術(shù)研究的有意義的成果，不能沒有對實(shí)際進(jìn)行著的教育過程的深度透析?？梢哉f，教育內(nèi)在過程的機(jī)制與邏輯的揭示，是教育學(xué)的核心構(gòu)成，也是衡量教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科存在的理論成熟度的標(biāo)準(zhǔn)?！?[3](PP.33-34) 在筆者看來，兩位教育學(xué)家為找到解決“赫氏難題”的鑰匙前進(jìn)了一大步，那就是聚焦于教育實(shí)踐過程及其內(nèi)在邏輯的深入研究，努力形成只有本學(xué)科不可替代的獨(dú)特認(rèn)識。這賦予了教育實(shí)踐以教育學(xué)知識生產(chǎn)的源發(fā)性意義。

應(yīng)該說，在認(rèn)識上我們對“實(shí)踐”并不陌生(哲學(xué)等學(xué)科都講“實(shí)踐”)，但由頭腦中抽象的“實(shí)踐”轉(zhuǎn)向具體、活生生的實(shí)踐，將其當(dāng)作真實(shí)研究對象，也作為一種研究方式來踐行和理論創(chuàng)生，對于大部分研究者來說是個(gè)巨大挑戰(zhàn)。這意味著教育學(xué)研究及教育學(xué)本身的轉(zhuǎn)型，即研究者從抽象的“想教育”“寫教育”“說教育”向具體的“行教育”轉(zhuǎn)變，從“搖椅教育學(xué)”“陽臺教育學(xué)”“教材教育學(xué)”向真正的“實(shí)踐教育學(xué)”轉(zhuǎn)換。其實(shí)更進(jìn)一步，真實(shí)的實(shí)踐(既作為研究對象、研究場域，也作為研究方式)還是一個(gè)“熔爐”和“催化劑”，與教育學(xué)研究相關(guān)的其他學(xué)科知識在其中得以冶煉、整合、轉(zhuǎn)化和深化。對此，葉瀾曾說：“教育學(xué)就是一門佇立在八方知識匯集點(diǎn)上的學(xué)科。沒有任何一門學(xué)科能直接成為或窮盡教育學(xué)所需要的理論基礎(chǔ)。教育學(xué)理論基礎(chǔ)本身，是在教育學(xué)者對教育活動的基本構(gòu)成作為辨析和基本判斷后，對相關(guān)領(lǐng)域的知識進(jìn)行主題式重新整合的結(jié)果。這是一個(gè)類似蜜蜂‘釀蜜’的復(fù)雜過程。”[4](P.133)

那么如何置身實(shí)踐、基于實(shí)踐、研究實(shí)踐，探索其內(nèi)在結(jié)構(gòu)、機(jī)制和邏輯并創(chuàng)生教育學(xué)理論呢？對此，我們的目光自然會聚焦于以實(shí)踐的方式在實(shí)踐現(xiàn)場對教育實(shí)踐開展的“田野研究”之上。它從人類學(xué)借鑒而來，已成為教育研究的常用方式。但是否到了教育實(shí)踐現(xiàn)場就是做田野研究？人類學(xué)田野研究是否能在教育學(xué)研究中無條件移植？人類學(xué)田野研究與基于教育學(xué)立場的田野研究有何差異？人類學(xué)田野研究如何向教育學(xué)田野研究轉(zhuǎn)化？轉(zhuǎn)化后的教育學(xué)田野研究內(nèi)涵、路徑和可能困境是什么？等等問題還需要進(jìn)一步反思。本文一方面期望通過重提“赫氏難題”，強(qiáng)化研究者在與其他學(xué)科打交道時(shí)的教育學(xué)立場與學(xué)科自覺；另一方面則通過對上述問題的探討，從人類學(xué)田野研究出發(fā)，嘗試構(gòu)建基于中國文化傳統(tǒng)和研究實(shí)踐的教育學(xué)自己的新型研究方式，為解答“赫氏難題”提供某種可能性。這首先要從理解人類學(xué)田野研究本身開始。

二、人類學(xué)田野研究的進(jìn)化

眾所周知，田野研究是人類學(xué)的獨(dú)特學(xué)科貢獻(xiàn)?！皼Q定某項(xiàng)研究是否屬于‘人類學(xué)’范疇的惟一重要標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上就是看研究者做了多少‘田野’?！盵5](P.2)這種研究方式在人類學(xué)內(nèi)部曾發(fā)生過至少三次轉(zhuǎn)向，直至基本成熟。

“田野”這一術(shù)語源于博物學(xué)家的野外考察，“17世紀(jì)70年代生物學(xué)研究機(jī)構(gòu)的形成預(yù)示著組織性田野工作的出現(xiàn)” [5](P.51) 。動物學(xué)家哈登最早將“田野”介紹到人類學(xué)中，馬林諾夫斯基則實(shí)現(xiàn)了田野研究從博物學(xué)向人類學(xué)的轉(zhuǎn)換?！皞鹘y(tǒng)的馬氏田野工作的圖景(孤獨(dú)的白人男性田野工作者與土著村民生活一年或一年以上)已經(jīng)成為標(biāo)準(zhǔn)人類學(xué)實(shí)踐的原型(archetype)”[5](P.13)。馬氏田野研究的典型特征是遠(yuǎn)足“他鄉(xiāng)”，以“文化持有者的內(nèi)部眼界”開展參與性觀察，然后返回“家鄉(xiāng)”，撰寫體現(xiàn)異族整體性的民族志，供讀者開展“推人及己”的思考。在方法論層面，馬氏田野研究明顯受到實(shí)證主義影響，認(rèn)為數(shù)據(jù)就在“外面”田野之中，等待被觀察、記錄和歸類，田野調(diào)查就像科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，收集和測試數(shù)據(jù)，然后基于這些數(shù)據(jù)進(jìn)行客觀“描寫”。因此，馬氏人類學(xué)實(shí)質(zhì)是實(shí)證主義人類學(xué)。

到了1960年代，馬氏人類學(xué)受到挑戰(zhàn)。一方面，人們質(zhì)疑非歐洲傳統(tǒng)文化能否得到人類學(xué)家的如實(shí)描述；另一方面，1967年馬林諾夫斯基田野工作日記發(fā)表后引發(fā)了人類學(xué)家職業(yè)倫理道德的持久爭論。此外羅伯特·雷德菲爾德與Q·劉易斯、瑪格麗特·米德與德里克·弗里曼間的兩場學(xué)術(shù)論爭(3)1926年羅伯特·雷德菲爾德在一個(gè)村莊開展了田野工作，1941年Q.劉易斯再次來到這個(gè)村莊開展田野研究。劉易斯的本意是以雷德菲爾德早年工作為基礎(chǔ)，研究這個(gè)村莊發(fā)生的變化。然而他所搜集到的資料根本有別于前者，以致不得不假定要么是文化發(fā)生了巨變，要么是他們中誰錯了？因?yàn)槔椎路茽柕旅枋鲋薪玖俗诮毯图易鍍r(jià)值的村莊圖景，協(xié)調(diào)合作是其根本特征。劉易斯的圖景則恰恰相反，突出這個(gè)村莊被敵對情緒、嫉妒和競爭弄得四分五裂。無獨(dú)有偶，瑪格麗特·米德與德里克·弗里曼也發(fā)生了類似的爭論。1928年米德在其著作《薩摩亞人的成年》中描繪了薩摩亞社會令人憧憬的和諧生活圖景。1983年米德去世后五年，弗里曼發(fā)表《瑪格麗特·米德與薩摩亞》，批評米德所描繪的薩摩亞社會那幅“美妙的閑適”圖景是不真實(shí)的，強(qiáng)調(diào)那里等級色彩嚴(yán)重，充滿暴力和戰(zhàn)爭。更使人們對民族志的可信度產(chǎn)生了懷疑。在此情形下克利福德·吉爾茨從語言入手對田野研究進(jìn)行改造。他認(rèn)為一個(gè)地區(qū)或種族自有其“文化語法”和“文化地圖”，人類學(xué)要研究和揭示的就是這一“語法”和“地圖”。為此吉爾茨提出了“地方性知識”概念，主張對“地方性”展開顯微鏡式的“深層描寫”，即基于特定文化與社會背景的文本闡釋。吉爾茨曾說，“一個(gè)民族的文化是文本的總和……人類學(xué)家站在這些文本所有者的肩膀上竭盡全力去解讀它們”[6](P.29) ，“人類學(xué)家對另一種文化的描述方式更接近于文藝批評家對一首詩歌的批評，而不像宇航員對一顆恒星的記錄” [6](P.26) 。與馬氏實(shí)證主義人類學(xué)相較，吉爾茨賦予田野研究以解釋學(xué)內(nèi)涵，開創(chuàng)了解釋學(xué)人類學(xué)新路徑。其基本框架是將人類學(xué)對象視為一個(gè)文本；將它的意義翻譯到“我們(人類學(xué)家)”自己的意義系統(tǒng)內(nèi)；建立一套適用于“深層描寫”的新詞匯。

除了吉爾茨對馬氏田野研究的改造外，費(fèi)孝通的“江村經(jīng)濟(jì)”研究也開拓了田野研究的新方向。馬林諾夫斯基在為《江村經(jīng)濟(jì)》寫的序言中曾說：“我敢于預(yù)言費(fèi)孝通博士的《中國農(nóng)民的生活》(即《江村經(jīng)濟(jì)》——筆者注)一書將被認(rèn)為人類學(xué)實(shí)地調(diào)查和理論工作發(fā)展中的一個(gè)里程碑……作者并不是一個(gè)外來人，在異國的土地上獵奇而寫作的；本書的內(nèi)容飽含著一個(gè)公民對自己的人民進(jìn)行觀察的結(jié)果。這是一個(gè)土生土長的人在本鄉(xiāng)人民中間進(jìn)行工作的成果。如果說人貴有自知之明的話，那么，一個(gè)民族研究自己民族的人類學(xué)當(dāng)然是最艱巨的，同樣，這也是一個(gè)實(shí)地調(diào)查工作者的最珍貴的成就?！盵7](P.13)具體地說，費(fèi)孝通跨越了人類學(xué)“文野之別”的清規(guī)，即人類學(xué)只能研究“野蠻社會”，突破了馬氏田野的“純正秩序”，打破研究者只能研究異文化的戒律，成功實(shí)現(xiàn)對研究者生存其間的文明社會的洞悉，開創(chuàng)了人類學(xué)家在“家鄉(xiāng)”進(jìn)行田野研究的先河，使“田野”形態(tài)發(fā)生根本變化，將傳統(tǒng)田野研究“他者眼光”轉(zhuǎn)換為本土視角，即以田野研究的方式研究研究者熟悉的家鄉(xiāng)，體現(xiàn)出研究者自身的“文化自覺”，因?yàn)橛袑亦l(xiāng)文化的自知之明，才能站在主位立場恰如其分地解釋自己的社會。

三、人類學(xué)田野研究內(nèi)蘊(yùn)的旁觀傳統(tǒng)

田野研究相較于“搖椅人類學(xué)家”的沉思和“陽臺人類學(xué)家”的文化沙龍來說是一大進(jìn)步。人類學(xué)田野研究的三次進(jìn)化在方法論上雖有差異，但都沒有脫離西方學(xué)術(shù)研究的“旁觀”取向。

“旁觀”在西方有悠久的歷史，源于其“理論優(yōu)先”傳統(tǒng)。希臘人從泰勒斯開始就追求流變背后的不變，“多”背后的“一”。這就是西方的“理論”(theroria)傳統(tǒng)?！袄碚摗钡脑x是作為旁觀者的“觀看”，“理論”一詞就來自希臘語的“旁觀者”(theatai)[8](P.101)。“如果物體和人的存在不以一個(gè)旁觀者為先決條件，那么在這個(gè)世界上就不存在物體和人。換句話說，在顯現(xiàn)的時(shí)侯，任何東西都不是單獨(dú)顯現(xiàn)的，任何存在的東西都必然是被某人感知?！?[8](P.19)后來亞里斯多德進(jìn)一步區(qū)分“理論”“實(shí)踐”和“創(chuàng)制”三種活動，“理論”因?yàn)橹赶蛴篮?、第一因和本質(zhì)而取得對實(shí)踐的優(yōu)先性。由此，西方發(fā)展出擯棄實(shí)踐生活的旁觀式認(rèn)識方式。“人們發(fā)現(xiàn)，只有旁觀者，而不是行動者，能認(rèn)識和理解本身作為一種演出的東西。這種發(fā)現(xiàn)在很大程度上歸功于希臘哲學(xué)家對沉思和純粹靜觀的生活方式的優(yōu)越性的信念?！?[8](P.100) 對這種認(rèn)識論，羅蒂稱為“鏡式的表象主義”，杜威稱為“旁觀者認(rèn)識論”，漢娜·阿倫特稱為“沉思式生活方式”?？梢哉f，理論優(yōu)先和旁觀式研究是西方學(xué)術(shù)的內(nèi)在氣質(zhì)。

馬氏倡導(dǎo)的“文化持有者的內(nèi)部眼界”和吉爾茨倡導(dǎo)的“深層描寫”都體現(xiàn)了研究中主位(emic)與客位(etic)的轉(zhuǎn)換和對于研究者價(jià)值的適切處理，其目標(biāo)都是使撰寫的民族志能夠向讀者展示人類學(xué)研究對象的“如其所是”。馬氏希望盡量做到對異族文化事實(shí)整體描述的“客觀性”，吉爾茨則是努力做到對異族某一領(lǐng)域或方面文化意義展開顯微鏡式的深度挖掘，以期能夠“從本族人的角度向本族人展示本族人的心理” [9](《序言》，P.56) 。

田野研究出現(xiàn)后，對教育研究產(chǎn)生了持久影響，主要表現(xiàn)在：(一)將異族教育作人類學(xué)田野研究的內(nèi)容之一。瑪格麗特·米德曾指出：“沒有一個(gè)人類學(xué)者在做田野工作時(shí)，沒有注意到當(dāng)?shù)厝说慕逃?jīng)驗(yàn)?！?[10](P.15) 有人類學(xué)家專門研究異族教育，如鮑耶斯到印尼附近的阿羅島研究，寫成《阿羅島人》，重點(diǎn)關(guān)注兒童養(yǎng)育方式與人格的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)社會成員與社會理想化人格結(jié)構(gòu)一致的程度可以用統(tǒng)計(jì)學(xué)上的眾數(shù)(mode)來表示?？傮w上看，“對于人類學(xué)家而言，從社會文化→教育→社會文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運(yùn)用和驗(yàn)證人類學(xué)理論與方法的手段” [11](P.114) 。基于這些研究還形成了以人類學(xué)為母學(xué)科的“教育人類學(xué)”。(二)以人類學(xué)田野研究的方式來研究“家鄉(xiāng)”教育(現(xiàn)代正規(guī)學(xué)校教育)，俗稱教育的民族志研究。這明顯是費(fèi)孝通式田野研究在教育研究中的運(yùn)用，在我國如鄭新蓉、強(qiáng)海燕、史靜寰等人的性別教育研究；韓嘉玲的城市低社會階層外來人口子弟學(xué)校教育研究；劉云杉、張新平的漢人社會學(xué)校教育的人類學(xué)研究等等。這些研究“就是將民族志用于描述、了解及評價(jià)教育場域中的情境脈絡(luò)、活動、教與學(xué)的過程及其成員的信念與互動等” [12](P.173) 。對此莊孔韶曾說：“所謂教育的‘田野工作’，就是把人類學(xué)的這個(gè)看家本領(lǐng)用到教育的領(lǐng)域。如何做呢？應(yīng)該做到學(xué)校和教室里。你可以以一名老師的身份，參與學(xué)生的活動，你也可以以輔導(dǎo)員的身份，不管什么身份吧，卷入教育過程，但要保持人類學(xué)家獨(dú)特的視角” [13](P.126) 。(三)將田野研究轉(zhuǎn)化為出席學(xué)校教育實(shí)踐“現(xiàn)場”的研究，通過在教育實(shí)踐場域中的觀察、調(diào)查、查閱和實(shí)踐者的互動等獲取一手資料。這類研究具體表現(xiàn)為教育敘事研究、教育現(xiàn)象學(xué)研究、教育扎根研究、教育傳記研究、教育個(gè)案研究等等。

上述第一種異族教育研究是人類學(xué)研究的一個(gè)領(lǐng)域，研究主體多為人類學(xué)家；第二種教育民族志研究多為教育學(xué)人或社會學(xué)人把“教育”作為田野研究的應(yīng)用“田野”，一般采取人類學(xué)或社會學(xué)而非教育學(xué)的學(xué)科立場。這些年教育學(xué)科中興起的主要是第三種 “出席教育現(xiàn)場”的教育研究，促進(jìn)教育學(xué)研究者走出書房和陽臺，關(guān)注教育實(shí)踐中的具體問題、變革、需求、智慧，使教育理論的創(chuàng)生與實(shí)踐土壤建立起內(nèi)在聯(lián)系。但從教育學(xué)立場來看，這些研究還處于“教育研究的人類學(xué)范式”階段[14]，如參與性觀察(旁觀)、對教育田野資料的收集、基于區(qū)域或?qū)W校文化與背景的深層描寫(基于田野資料的理論與意義單向建構(gòu))、研究者與現(xiàn)場實(shí)踐者的割裂(保持專業(yè)上的相對距離)等，都沒有轉(zhuǎn)化成為教育學(xué)的研究方式和形成基于教育學(xué)的獨(dú)特、貢獻(xiàn)。筆者認(rèn)為，只有人類學(xué)田野研究完成向教育學(xué)田野研究轉(zhuǎn)化的跨躍，才能成為解答“赫氏難題”的鑰匙，形成對教育實(shí)踐過程內(nèi)在結(jié)構(gòu)、機(jī)制和邏輯的教育學(xué)解答。

四、從旁觀到深度介入的教育學(xué)田野研究

吳康寧教授曾指出：“‘有意義的’教育思想的產(chǎn)生絕非信手拈來之舉，而是必須建立在對實(shí)踐需求的深刻洞察、歷史脈絡(luò)的準(zhǔn)確把握及理論論證的充分展開的基礎(chǔ)之上，而且是思想提出者本人也準(zhǔn)備身體力行的。隨意提出一些不面向?qū)嵺`、完全不考慮實(shí)踐可能性的所謂‘教育思想’，這不是嘩眾取寵，便是自作多情，都是對實(shí)踐的一種不負(fù)責(zé)任的行為?！瓕τ跇?gòu)建真正有意義的教育思想來說，最寶貴的資源不在別處，而是就在研究者——作為思想者的研究者自身，就在研究者的本土境脈與本土實(shí)踐——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社會境脈與本土教育實(shí)踐之中。”[14]只是人類學(xué)式“出席教育現(xiàn)場”的田野研究遠(yuǎn)不足以從實(shí)踐中獲得“有意義的教育思想”。因此，以教育學(xué)的立場開展田野研究不能滿足于人類學(xué)的移植或延續(xù)，而需要突破人類學(xué)范式的局限，真正實(shí)現(xiàn)“在教育之中研究教育”。對此，我們不妨稱之為“教育學(xué)田野研究”。具體地說，教育學(xué)田野研究不單純是人類學(xué)式的“教育事實(shí)研究”，“即把教育當(dāng)作一種文化事實(shí),用人類學(xué)的理論和方法來解說一定文化空間中的‘教育是什么’” [15]，其使命更在于以教育學(xué)的眼光、立場和參照系對教育實(shí)踐過程內(nèi)在結(jié)構(gòu)、機(jī)制與邏輯的把握(4)本文倡導(dǎo)人類學(xué)田野研究向教育學(xué)田野研究的轉(zhuǎn)化，并非反對人類學(xué)田野研究在教育研究中的運(yùn)用，事實(shí)上這一研究方式對于豐富教育理論和深化教育實(shí)踐認(rèn)識具有非常重要的作用，而且正在廣泛應(yīng)用。但我們不能滿足于此。教育學(xué)田野研究，即本文中基于中國“知行合一”傳統(tǒng)的“深度介入”式教育研究有可能成為以教育學(xué)的方式把握教育過程內(nèi)在機(jī)制與邏輯的新路徑，從而對中國教育學(xué)學(xué)科自立具有重要價(jià)值。這就如同當(dāng)年費(fèi)孝通先生的“江村經(jīng)濟(jì)”研究開辟了世界人類學(xué)研究的新領(lǐng)域和發(fā)展的新空間，也奠定了中國人類學(xué)和中國社會學(xué)的自立基礎(chǔ)。。基于教育學(xué)田野研究產(chǎn)生的教育學(xué)將不是康德意義上的“人類教育學(xué)”和赫爾巴特式的“普通教育學(xué)”，而必然是地方或者國別教育學(xué)，因?yàn)榻逃龑W(xué)田野研究總是離不開一定社會文化境脈及教育的歷史與傳統(tǒng)。在這一方面，教育學(xué)田野研究與費(fèi)孝通開展的家鄉(xiāng)田野研究有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

中國教育學(xué)者，在研究其他國家與民族教育的同時(shí)，更需要對中國本土教育過程及其內(nèi)在機(jī)制、邏輯有清晰的把握，以在此基礎(chǔ)上形成對中國教育有解釋力、指導(dǎo)力的中國教育學(xué)。也只有這樣的中國教育學(xué)，才會真正對其他國家、民族的教育思考提供啟示和參照。這也是費(fèi)孝通先生“文化自覺”思想在中國本土教育研究中的體現(xiàn)。費(fèi)孝通當(dāng)年于無意中開創(chuàng)的田野研究新路徑，在深層上其實(shí)體現(xiàn)了中國特有的知識傳統(tǒng)，即“知行合一”的傳統(tǒng)。它“區(qū)別于知行分離的西方知識傳統(tǒng)，標(biāo)識了本土知識傳統(tǒng)的核心內(nèi)涵” [16]。這也是為什么費(fèi)孝通能率先做出西方人類學(xué)者所不能做出的“江村經(jīng)濟(jì)”研究的內(nèi)在文化原因。如今，中國教育學(xué)正面臨著與費(fèi)孝通當(dāng)年類似的問題——是沿著西方研究范式繼續(xù)前進(jìn)，還是嘗試開創(chuàng)自己的研究方式？教育學(xué)說到底發(fā)源于西方文化，內(nèi)蘊(yùn)且遵循的是西方知識傳統(tǒng)。我們不可能永遠(yuǎn)循著西方的傳統(tǒng)詮釋來建構(gòu)中國的教育。如果說西方教育學(xué)遵循“知行分離”傳統(tǒng)而難以走出“旁觀”式教育研究路數(shù)的話，中國的教育學(xué)研究終歸要走向中國自己的“知行合一”傳統(tǒng)。這是中國教育學(xué)未來發(fā)展的文化之根。而且，中國的“知行合一”與西方社會科學(xué)研究正在發(fā)生的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”還有所不同。在西方知行分離傳統(tǒng)之下的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”并非意味著研究者直接參與實(shí)踐或需要學(xué)者投身實(shí)踐的社會過程，而是將“實(shí)踐”作為新的研究對象，關(guān)照被傳統(tǒng)方法所忽略掉的那些生活實(shí)踐層面。如果沿著中國“知行合一”傳統(tǒng)開展教育學(xué)田野研究，就意味著教育學(xué)研究者不再站在教育實(shí)踐田野之外、之旁“看”教育(近距離觀察)，而是直接介入實(shí)踐。這是由中國“知行合一”傳統(tǒng)發(fā)展出的學(xué)術(shù)態(tài)度，不同于西方的“靜觀的人生”，而是倡導(dǎo)“行動的人生”。它源于中國特有的“士”的精神，強(qiáng)調(diào)中國知識人的弘毅和入世 。余英時(shí)說：“‘救世’與‘經(jīng)世’都是‘改變世界’的事。這一精神上起先秦而下至清代，始終都貫穿于中國知識人的傳統(tǒng)之中?！?[17](P.15)雖然20世紀(jì)30-40年代以來，“士”一去不復(fù)返，但“‘士’的幽靈卻仍然以種種方式，或深或淺地纏繞在現(xiàn)代中國人的身上” [18](P.6) 。對當(dāng)下中國教育學(xué)人而言，最需要的不是對西方教育學(xué)理論與方法的引介，而是在教育學(xué)研究中對中國“知行合一”傳統(tǒng)的傳承和創(chuàng)新，以此理解和開創(chuàng)中國的教育學(xué)世界。由“知行合一”傳統(tǒng)創(chuàng)生的介入式教育學(xué)田野研究將可能成為教育學(xué)研究方式的中國創(chuàng)新。當(dāng)然這種介入有真介入與假介入、深介入與淺介入之區(qū)分，我們探討的是真介入、深介入，稱之為“深度介入”。

具體地說，開展深度介入式教育學(xué)田野研究首先需要研究者轉(zhuǎn)變?nèi)ヌ镆艾F(xiàn)場的資料“打撈者”心態(tài)，即從田野里尋找可供敘說和解釋的故事和資料。深度介入式教育學(xué)田野研究要求研究者與實(shí)踐者兩類主體間建立起共生性的合作關(guān)系。研究者并不將自己定位為教育的立法者、闡釋者或啟蒙者，實(shí)踐者也不將自己定位為教育思想的執(zhí)行者或研究資源的提供者，而是需要彼此在合作中成為一路同行的研究者、學(xué)習(xí)者、創(chuàng)造者。雙方進(jìn)入彼此事業(yè)和個(gè)人發(fā)展之中，形成相互需求的“我—你”依存關(guān)系，即因?yàn)椤拔摇钡慕槿雽Α澳恪钡某砷L有所助益，也因?yàn)椤澳恪钡母冻鍪埂拔摇钡陌l(fā)展有新的收獲，“我們”在這一研究之中共同獲益和成長。這要求研究者“以服務(wù)和促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為己任，而不是只想讓合作學(xué)校為你提供條件、資料和試驗(yàn)對象，使研究成為外加的、與學(xué)校發(fā)展無關(guān)的事。學(xué)校工作者只有在感受到學(xué)生、班級、成績、學(xué)校，包括自己在內(nèi)部都有發(fā)展和進(jìn)步時(shí)，感受到研究人員與他們是‘一條心’時(shí)，才會出現(xiàn)真誠和有效的合作”。 [19](P.13)這一過程是對人類學(xué)田野研究倫理關(guān)系的教育學(xué)改造。

其次，努力實(shí)現(xiàn)研究教育與變革教育的內(nèi)在融通。人類學(xué)田野研究關(guān)注如何獲得呈現(xiàn)過去和現(xiàn)在時(shí)態(tài)的更多、更全、更真實(shí)的田野資料，研究者對田野秉持參與而不干預(yù)的原則。教育學(xué)田野研究研究的是學(xué)校教育，它不僅有過去、現(xiàn)在，指向的更是未來，關(guān)注“未來怎樣”和“如何變得更好”，強(qiáng)調(diào)如何創(chuàng)造更好的未來。而且教育實(shí)踐充滿復(fù)雜性和不確定性，與其內(nèi)在邏輯、結(jié)構(gòu)、過程等相關(guān)的知識、經(jīng)驗(yàn)和智慧具有鮮明的意會性，不深入其中難以領(lǐng)會?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，在教育之中和實(shí)踐者一起經(jīng)歷教育、創(chuàng)造教育比想象教育、旁觀教育更能認(rèn)識真正的教育。教育實(shí)踐的邏輯只能以實(shí)踐的方式才能把握。因此無論是為了與實(shí)踐者更好合作，還是為了更好認(rèn)識與理解教育實(shí)踐，再或者為了體現(xiàn)教育學(xué)的學(xué)科價(jià)值，都要求研究者必須深度介入到教育實(shí)踐之中，與實(shí)踐者一起研究學(xué)校教育的過去、現(xiàn)在，又共同策劃、實(shí)施變革以創(chuàng)造更好的未來。只有這樣，才能更好說明教育實(shí)踐的內(nèi)在事理——是什么、為什么和如何做。教育學(xué)田野研究不會停留在“說明”“描述”和“理解”對象上，而是兩類主體合作進(jìn)入“創(chuàng)造”對象的境界。研究實(shí)踐、通過實(shí)踐、為了實(shí)踐、發(fā)展實(shí)踐，是教育學(xué)田野研究的標(biāo)志性特征。

再次，努力實(shí)現(xiàn)理論與田野實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化。深度介入式教育學(xué)田野研究需要理論適度先行，為實(shí)踐者變革實(shí)踐提供必需的參照系?！笆澜缈偸峭ㄟ^這種那種的概念框架的‘透鏡’被感知的；概念框架及其所使用的語言在我們的所見所聞上印下了消除不掉的‘印跡’?！?[20](P.17) 實(shí)踐者通過理論這一“透鏡”可以對自己理念與行為進(jìn)行反思性“觀看”，從中發(fā)現(xiàn)問題，并在實(shí)踐的“實(shí)然”基礎(chǔ)之上與研究者共同構(gòu)建出實(shí)踐的“應(yīng)然”世界，制定實(shí)踐未來發(fā)展的基本設(shè)想和方案設(shè)計(jì)，不致盲目前行。這就像奧克肖特說的那樣，“實(shí)踐是對‘實(shí)然’的改造，以便使其與‘應(yīng)然’相符，……因此，實(shí)踐并不僅僅是對‘當(dāng)下’的改變；它是將‘當(dāng)下’改變得與一個(gè)觀念相符合。實(shí)踐就是對一個(gè)給定的世界的改變，以便使其與另一個(gè)給定的世界相一致”。[21](P.277)也正是在這一轉(zhuǎn)化過程中，實(shí)踐者的實(shí)踐智慧得以發(fā)現(xiàn)并以合適的方式呈現(xiàn)，既轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐共同體的共享知識，又通過研究者的改造向教育學(xué)理論創(chuàng)新轉(zhuǎn)化。這既是理論(“應(yīng)然”)與實(shí)踐(“實(shí)然”)的相互轉(zhuǎn)化過程，也是研究者實(shí)踐化和實(shí)踐者理論化的轉(zhuǎn)化過程。此過程中，兩類主體自身的發(fā)展變化至為關(guān)鍵。研究者基于實(shí)踐踐履，以實(shí)踐為基礎(chǔ)，通過實(shí)踐檢驗(yàn)自己的理論，在與實(shí)踐者的溝通與交流及對變革的親身參與中吸取實(shí)踐者的新創(chuàng)造、新經(jīng)驗(yàn)、新智慧、獲得理論發(fā)展的新靈感，做到理論構(gòu)建與實(shí)踐變革的內(nèi)在統(tǒng)一。實(shí)踐者的實(shí)踐變革不再是自己的粗略構(gòu)想，而是在“研究性變革實(shí)踐”中以理論為參照系逐步實(shí)現(xiàn)內(nèi)在觀念、外在行為的新變化，并將理論轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育實(shí)踐形態(tài)的不同領(lǐng)域與層次中?！霸谶@里，兩種不同的活動——研究與實(shí)踐在各自保持自身特質(zhì)的同時(shí)，融入了一個(gè)特殊的‘研究—實(shí)踐共同體’。理論從中創(chuàng)生，創(chuàng)生中的理論不斷地匯入生成著的實(shí)踐；實(shí)踐在理論的滲入下又不斷調(diào)整”，“由此，展現(xiàn)出教育理論與實(shí)踐之間持續(xù)不斷地循環(huán)互動、相互建構(gòu)、互動生成的關(guān)系圖景。” [22](P.116)

最后，做到方法運(yùn)用上的具體綜合。教育學(xué)田野研究在方法上的特征是哲學(xué)、科學(xué)與藝術(shù)方法的具體綜合。[23](P.325)在對教育本質(zhì)、教育價(jià)值、教育理論的反思批判與重建、教育研究全過程的整體把握等方面注重哲學(xué)方法的運(yùn)用，尤其強(qiáng)調(diào)哲學(xué)對思維方式改進(jìn)的作用；對教育田野事實(shí)的搜集、信息的整理與反饋、研究過程的設(shè)計(jì)與結(jié)論檢驗(yàn)等注重科學(xué)方法的運(yùn)用，尤其強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)事求是精神；對研究中不同層次不同類型主體情感與態(tài)度的把握及主體間關(guān)系的變化與發(fā)展、對學(xué)校田野文化與變革氛圍等方面的理解等注重藝術(shù)方法的運(yùn)用，尤其注重體悟、直覺式的判斷與理解，用自己的生命體驗(yàn)與成長經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識人的發(fā)展中呈現(xiàn)的狀態(tài)、事件、問題、需求與規(guī)律?？茖W(xué)與哲學(xué)的方法人們并不陌生，這里重點(diǎn)說明藝術(shù)方法。教育實(shí)踐內(nèi)在事理的許多方面難以用科學(xué)、哲學(xué)方法予以理解和解釋，而只能靠研究者以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個(gè)方面：(一)感知。“感知可以看作是人與世界聯(lián)系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關(guān)的感官?！?[24](P.88)而感知的更內(nèi)在形式，是與理性相聯(lián)系，即研究者身與心的融通，同時(shí)關(guān)涉對教育世界和人自身的理解、領(lǐng)悟與認(rèn)識背景、過程之間的關(guān)系。當(dāng)研究者置身學(xué)校教育實(shí)踐現(xiàn)場，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對教育實(shí)踐過程的豐富性、多樣性將產(chǎn)生直覺式的感受。(二)體驗(yàn)。體驗(yàn)與身之感知密不可分，所謂“以身體之”“切身體會”即是此理，不斷返求諸己是其特征，隱含著研究者與實(shí)踐者的自我反思與自我批判，同時(shí)不斷將自己積累的體驗(yàn)投入到對教育實(shí)踐生成性過程的理解中，使自己的精神世界不斷豐富。因?yàn)椤懊恳粋€(gè)體驗(yàn)都是在生活的延續(xù)性中產(chǎn)生，并且同時(shí)與其自身生命的整體相聯(lián)” [25](P.89) 。就像現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南所言：“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界。體驗(yàn)可以開啟我們的理解力，恢復(fù)一種具體化的認(rèn)知感?！?[26](P.13)這個(gè)過程也是研究者與實(shí)踐者“悟”的過程。(三)想象。想象在教育學(xué)研究中具有長久的應(yīng)用傳統(tǒng)，夸美紐斯曾將宇宙、自然與人的教育相關(guān)聯(lián)，盧梭也以虛構(gòu)的“愛彌兒”闡述自己的教育理想。只是隨著科學(xué)理性主義向教育學(xué)研究的滲透，教育學(xué)研究愈來愈具有科學(xué)化的嚴(yán)謹(jǐn)和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于教育實(shí)踐總是指向未來的生成、成長而不是現(xiàn)有狀態(tài)的簡單呈現(xiàn)，因此需要研究者與實(shí)踐者不斷設(shè)想“除了這樣，還可以怎樣”“更好的狀態(tài)會如何”，從而不斷擴(kuò)展、延伸、打開思路并產(chǎn)生新的嘗試方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創(chuàng)造的行動” [24](P.96) 。此外，想象不僅構(gòu)成對教育實(shí)踐的認(rèn)識方式，而且體現(xiàn)于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊(yùn)含著想象，即始終秉持他者立場開展設(shè)身處地的思考。利科曾指出：“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知。” [27](P.128)(四)直覺。鮑曼曾指出：“在絕大多數(shù)情況下，實(shí)際行動都是在行動者不太清楚或?qū)嶋H上不清楚行動的主觀意義的狀態(tài)下作出的，行動者更多地在較含糊的意義上‘意識’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識到了它。” [28](P.8)研究者介入實(shí)踐時(shí)經(jīng)常是靈光一閃的直覺，其特點(diǎn)在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識系統(tǒng)，相對于此直覺既基于已往的知識背景，又不受這種系統(tǒng)的限定。在直覺中，常規(guī)思路往往被轉(zhuǎn)換或懸置，使新視野的呈現(xiàn)成為可能。同時(shí)，以直覺為形式，某些思維環(huán)節(jié)常常被省略或簡縮，大量無關(guān)或具有干擾性質(zhì)的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現(xiàn)無中介、直接性的特點(diǎn)，形成對相關(guān)問題、對象的整體領(lǐng)悟。(五)洞見。這進(jìn)一步指向教育實(shí)踐過程的本質(zhì)規(guī)定和具有決定意義的方面，并獲得認(rèn)識上的內(nèi)在貫通。它具有頓然、突發(fā)的特點(diǎn)，但同時(shí)又以長久的經(jīng)驗(yàn)積累為基礎(chǔ)。對于教育實(shí)踐內(nèi)在結(jié)構(gòu)、機(jī)制和邏輯的認(rèn)識與把握有時(shí)會在研究者腦海中若隱若現(xiàn)，但就在某個(gè)時(shí)刻在某種現(xiàn)象、觀念或某個(gè)人的觸發(fā)之下，洞見往往會在剎那間形成。這種洞見往往與教育實(shí)踐研究與變革過程中的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)相聯(lián)系，意味著轉(zhuǎn)化及其認(rèn)識水平的能級提升。

五、教育學(xué)田野研究面臨的挑戰(zhàn)

客觀地說，不是每個(gè)教育學(xué)研究者都能或都愿開展教育學(xué)田野研究。這受研究者脾性、興趣和介入實(shí)踐的能力影響。但這些因素還屬主體可控范圍，對教育學(xué)田野研究產(chǎn)生更大影響的常常是一些非主體性因素，至少有以下三個(gè)方面。

(一)體制困境

在體制時(shí)代被固著于體制內(nèi)的人難以避免體制的力量，形成了體制化的生存方式。體制環(huán)境中個(gè)人意愿與選擇往往受到約束或不得不受到約束。就教育學(xué)田野研究者而言，基于學(xué)術(shù)體制的“學(xué)院化生存方式”常常使其難以做到對教育田野的“深度介入”。突破這種困難需要研究者具有堅(jiān)定的定力和決心，還要有強(qiáng)烈的責(zé)任心與使命意識。而且，研究者在介入過程中，不僅要透視實(shí)踐和實(shí)踐者，亦要經(jīng)常自我透視，時(shí)刻自我警醒、自我批判。

就實(shí)踐者而言，“深度介入”式教育學(xué)田野研究常常與官方教育改革產(chǎn)生矛盾。這使其面臨強(qiáng)大的壓力。因此，不得不一面應(yīng)對來自官方的各種督導(dǎo)、檢查、考核，一面悄悄與教育學(xué)田野研究者合作，直至得到官方認(rèn)可。研究初期的撕裂感成為逼迫實(shí)踐者的強(qiáng)大壓力。另外，研究中實(shí)踐者還要承受大學(xué)理論者與本土教研力量的雙重壓力。因此，教育學(xué)田野研究者的“深度介入”如何取得地方行政力量和教研力量的支持，是一種極大挑戰(zhàn)。

(二)文化困境

一項(xiàng)好的田野研究要求研究者對田野既要“進(jìn)得去”，又要“出得來”。人類學(xué)“異文化”田野研究常常是“出得來”，卻“難進(jìn)去”；“家鄉(xiāng)文化”田野研究則常常是“進(jìn)得去”，“難出來”。對于費(fèi)孝通的“江村經(jīng)濟(jì)”研究，其同學(xué)利奇曾批評說：“某些社會人類學(xué)家欲圖研究本社會的愿望可以理解，事實(shí)上也值得稱贊，但卻危害重重。先入之見有可能造成研究的偏見，但卻不會影響單純的陌生人的工作?！?[3](PP.93-94)客觀地說，這一非議并非他對人類學(xué)“文野之別”的固守，而是金玉良言，即提醒本土研究者如何保證研究結(jié)果的客觀與公正。這種情形在教育學(xué)田野研究中同樣存在，研究者對自己國家、民族甚至所在社區(qū)的學(xué)校教育開展研究，除了一般認(rèn)為的價(jià)值偏好、認(rèn)識旨趣、個(gè)人經(jīng)歷、教育背景、人際關(guān)系之外，還有民族情感和文化傳統(tǒng)(偏見)的制約。對此，必須努力克服，盡管非常困難。這首先需要研究者經(jīng)歷規(guī)范的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，不僅熟練掌握分析教育的概念體系和研究方法，更重要的是養(yǎng)成理性的“他者之眼”，努力使自己能在客體位置上“反觀自照”。其次，研究者必須養(yǎng)成費(fèi)孝通所言的“文化自覺”，對自己的文化、傳統(tǒng)、價(jià)值有“自知之明”，明白其來歷、形成過程、所具特色和發(fā)展趨向，以使自己增進(jìn)理性和看清事理。再次，主動與其他研究者，尤其是異文化研究者溝通合作，借助別人的“他者之眼”和理論與實(shí)踐的不同參照系審視自己的研究，直面并解決存在的問題。

(三)相對主義困境

教育學(xué)田野研究在認(rèn)識論上體現(xiàn)出強(qiáng)烈的地方性和情境性。這與教育學(xué)研究自身蘊(yùn)含的普遍主義追求形成了矛盾，主要表現(xiàn)為田野研究突顯民族文化意識，強(qiáng)調(diào)教育田野的歷史、傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)處境。田野研究還具有歷史意識，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的生成性和不確定性(如課堂教學(xué)的學(xué)情分析要求教師分析學(xué)生的前在狀態(tài)、現(xiàn)有狀態(tài)和潛在狀態(tài)，然后在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)策略等)，避免用一種模式或要求來“框定”變動不居的實(shí)踐情境。這種歷史意識要求從實(shí)際和從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)理想與現(xiàn)實(shí)和過去、現(xiàn)在與未來的相互融合與轉(zhuǎn)化。此外，田野研究強(qiáng)調(diào)多元選擇。情境的變動不居、問題的復(fù)雜多維、實(shí)踐者的個(gè)人差異、區(qū)域與學(xué)校的歷史文化差異等，決定了價(jià)值、路徑及理論與經(jīng)驗(yàn)生成可能的多樣性。

上述原因，有可能使教育學(xué)田野研究陷入相對主義困局。不過在我們看來，這種相對主義可以克服。1.對教育田野的“深度介入”不存在是價(jià)值選擇的相對主義。教育本身天然內(nèi)涵“善”的價(jià)值取向，在變革中雖面臨多種價(jià)值選擇甚至挑戰(zhàn)，但道德目標(biāo)仍是主導(dǎo)性的。這意味著深度介入時(shí)，促進(jìn)人和學(xué)校的主動、健康發(fā)展是其基本價(jià)值追求。“道德目標(biāo)”是評判深度介入行動的核心標(biāo)準(zhǔn)，而并非“什么都行”或“什么都合理”。2.“深度介入”可以在不確定情境中把握具有確定性的教育邏輯與結(jié)構(gòu)。種種教育現(xiàn)象有其獨(dú)特性與差異性，但以長時(shí)段和“類”的眼光來看，這些流變的教育現(xiàn)象中仍然蘊(yùn)含共性的規(guī)律與基本特征。對此，需要研究者在復(fù)雜田野情境中審時(shí)度勢，判斷變革發(fā)展的趨勢與方向，然后“推波助瀾”促進(jìn)積極因素的發(fā)展并減少消極因素。這其實(shí)是對實(shí)踐變革的“度”和“勢”的把握，使實(shí)踐變革因“勢”而行、順“勢”而為、因“勢”利導(dǎo)甚至是乘“勢”而進(jìn)。這一過程，不僅不排斥變化，而且強(qiáng)調(diào)在運(yùn)動、變化中取得和諧、均衡和穩(wěn)定。3.“深度介入”時(shí)雖然不能確切預(yù)料實(shí)踐變革的確切結(jié)果，但能基本判定發(fā)展的大致方向和范圍，形成相對確定又彈性化的實(shí)施方案。