董秋鋒

(閩江師范高等專科學校 學生處，福建 福州 350108)

推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，是深化高等教育綜合改革，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)思維和實踐能力，促進我國高校畢業(yè)生更高質量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要措施，也是我國實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、推動經(jīng)濟增效的迫切需求。自2012年教育部辦公廳《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求(試行)》通知(教高廳〔2012〕4 號)印發(fā)以來，國務院辦公廳、教育部辦公廳又出臺了一系列關于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的文件，這些文件的出臺體現(xiàn)了國家對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的重視。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設是推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的重要載體，近年來，各高校已陸續(xù)開設《大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎》課程。我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學工作雖已取得一定的成效，但在教學實踐中仍存在一些不可忽視的問題，主要表現(xiàn)為一些高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學視為對少數(shù)具有創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)理想的學生開展的教育，沒有將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入整個人才培養(yǎng)體系。這導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教育與專業(yè)實踐教育脫節(jié)；任課教師隊伍匱乏，教師整體專業(yè)素質不高，課程授課方式單一，教師占據(jù)課程主導；缺乏實踐模擬訓練平臺，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學體系不夠完善等。課程教育改革要求課堂教學從“教中心”向“學中心”轉變，而合作學習法是目前國內外教育界課堂教學變革的典型教學方法之一，將合作學習法應用于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程，對于推進這門課程教學實踐改革，提升學生學習能力、實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，有著重要的作用和意義。

一、合作學習法概述

合作學習法于20世紀70年代初興起于美國，是目前在全世界較為廣泛運用的實踐性較強的教學理論。根據(jù)合作學習法，在學習過程中，由教師制定課程教學目標和任務，學生則以小組形式參與過程學習。在一定的激勵和評價機制下，小組成員為獲得小組和個人習得成果最大化而共同努力、積極互賴、互幫互助，從而達到共同的學習目標。[1]合作學習法包括同伴互助學習與共同探究學習。合作學習過程中，成員間進行討論、探究，互相答疑，思想碰撞，有助于提高學生的溝通能力、自主學習分析能力、創(chuàng)新思維能力和創(chuàng)造性解決問題的能力，促進學生的社會人格成長。[2]

合作學習法有五個作用機制，包括挑戰(zhàn)、激勵、反饋、交流和結構。合作學習可以促進教師思考設計難度更高的任務布置給學生，學生也會更愿意挑戰(zhàn)難度高的思維活動。[3]通過合作學習方法，師生之間、生生之間增加了交流和反饋的機會，由于學習的內容事先進行建構，學生能有計劃地知道每個階段的學習任務。合作學習法常見的方法有輪流說、同伴輔導說、拼圖法、角色法、共同學習法、思維鏈、小組調查研究法、小組漂移法、辯論法等。[4]有研究學者總結前人的研究成果，總結出五條有成效的合作學習特征，包括積極依賴、學習責任、推動性互動、社交技能、小組過程反思。[5]具體流程為，教師先明確課程的學習目標，小組成員根據(jù)教師創(chuàng)建的共同目標，互相討論、探究觀點、激發(fā)靈感，促進思想交流和互動，及時反饋、反思、解決問題，成員間提供情感上的鼓勵和支持。如此一來，學生不僅提高了學習能力、溝通表達和團隊合作能力，而且能有效地提升學習成效，完成學習任務。

二、合作學習法的應用對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學的意義

合作學習法是一種全新的學習方式，將合作學習法應用于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學能彌補傳統(tǒng)教學的不足，對提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課堂的教學實效性起到重要的促進作用。

(一)合作學習法有利于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學目標和課程要求的實現(xiàn)

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程不同于其他理論課，其教學目標不僅要求學生獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的基礎知識和理論，懂得創(chuàng)業(yè)相關的法律、政策、流程和方法，還要激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，提高他們的創(chuàng)業(yè)實踐能力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程是一門實踐性、針對性要求很高的課程。如果沒有創(chuàng)新課程教學方式，仍然采用傳統(tǒng)的教師講授灌輸?shù)慕虒W方法，很難做到分類引導施教，調動起學生的積極性和創(chuàng)造性，不利于全面落實創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學目標和提高教學質量。而教學研究實踐證明，合作學習法在培養(yǎng)學生學習能力、創(chuàng)新思維能力、溝通協(xié)調能力、團隊合作能力及分析解決問題能力方面能起到很好的幫助作用。[6]在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學中引入合作學習法，有利于激發(fā)學生的探求欲，讓學生學會互相傾聽和尊重，有助于提高學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力和社會責任感，促進學生全面發(fā)展等教學目標和課程要求的實現(xiàn)。

(二)合作學習法有利于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學精細化的實施

目前，高校一大部分從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學的教師還是由學校學生處、就業(yè)處的行政人員、院系黨總支副書記及輔導員等兼任教學，他們所投入的時間、精力很難得到有效保障。如果大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程采取大班傳統(tǒng)教學方式，那么學生學習的積極性、針對性和實踐性都不強，學習效果勢必打折扣。而在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學中引入合作學習法，教師就可以通過對教學內容的精心設計，將課程教學內容進行分類、分模塊項目化教學，針對不同模塊內容采取合作學習法中不同的教學方法，不同的分組方式，量化的評價考核，精細化地開展模塊教學，學生也可以積極主動地在以小組為單位的學習氛圍下參與到課程教學的整個環(huán)節(jié)。實現(xiàn)從以教師知識傳授為主轉向學生體驗參與為主的轉變，最終達到大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程精細化教學的目的。

三、合作學習法在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學應用中的流程

將合作學習法應用于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學中，教師要充分協(xié)調好教師與學生、學生組員之間的關系，每一流程的設計應考慮好教授與學習、反思與反饋的相互促進作用。

(一)課程教學目標的制定

任何一門課程的教學設計，都要有目標的指引。教師對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程進行教學設計時，應注意考慮講授教學、獨立學習和合作學習的有機結合，不僅要考慮教學目標、學習目標，還要考慮社會技能目標。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程的社會技能目標就是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。這些技能的培養(yǎng)可以通過合作學習法貫穿于教育教學活動中。在課程內容設計時，教師可依據(jù)課程標準，對學習內容和要點進行精細化模塊劃分，制定每個模塊清晰的學習目標和任務，切實培養(yǎng)提高學生的團隊合作能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

(二)合作學習課堂規(guī)則的建立

一套靈活有序的課堂準則，是合作學習法開展取得良好效果的保證。在課程教學設計時，教師可以邀請學生共同參與課堂準則的制定，提升學生主動參與意識，體現(xiàn)學生在學習中的主體性，以利于制度的執(zhí)行。教師在第一堂課時，可向學生介紹課堂相關的規(guī)則，包括合作學習法的教學流程標準、合作學習小組組建的原則、各成員間的職責、合作學習小組討論秩序、合作學習激勵機制、考核評價機制等。這些規(guī)則的制定，可以保障合作學習法合理有序地進行。教師也可將課堂準則滲透到學生日常的學習活動習慣中，從而更好地培養(yǎng)學生的團隊合作意識。

(三)教學任務的分析

教師可根據(jù)具體的教學目標來分析各個教學任務，進而選擇合適的教學方式，如獨立學習、合作學習或講授教學。根據(jù)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學大綱，我們可以設計“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內涵和意義”“創(chuàng)新與設計思維”“創(chuàng)業(yè)團隊組建和管理”等學習任務，其中每塊學習任務又可以分解成小任務。對于小部分簡單的學習任務知識點，可采用學生獨立學習的方式；對于某些任務知識點，可采用教師集中講授的方式；對于大部分的學習任務，可采取合作學習的方式。教師可根據(jù)不同教學任務的特點，結合教學方式各自的優(yōu)點，處理好三種教學方式使用的比例，慢慢實現(xiàn)教學從扶到放的過程。在合作學習的任務設置方面，應考慮問題化導向，從而使學生感覺到探究的價值。

(四)合作學習方法的選擇

教師可根據(jù)課程中每個模塊的具體任務，結合合作學習法的分類，選擇設計合作學習的方法，以及組合使用各類教學方法。如在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程中，為了激發(fā)學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識點的思考，可以采用輪流說和編號共學的方法，在學生獨立思考后進行每人限時的小組交流，抽取代表進行發(fā)言總結，教師再結合學生提出的觀點，講授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內涵。如在進行創(chuàng)新與設計思維訓練時，為了開發(fā)學生的創(chuàng)新設計思維，提高學生運用和創(chuàng)造能力，可以采用共同圈和小組漂移的方法，即小組成員分別寫下自己的設計，然后在共同圈寫出共同的設計，成員代表向他組學習經(jīng)驗、回組分享、改進方案，每組組員將最終方案在各組順時針漂移一圈，投票選出最佳方案，由教師進行總結。在進行創(chuàng)業(yè)項目設計時，可以采用共同學習法，根據(jù)小組成員的自身情況分配不同的團隊角色，學習創(chuàng)業(yè)知識、集體討論并初步擬定創(chuàng)業(yè)項目，再根據(jù)分工進行材料收集和方案制定，小組還需多次進行討論，整合意見形成小組創(chuàng)業(yè)計劃書。

(五)合作學習小組的組建與學習過程

常見的合作學習小組分類方法有異質小組分類、同質小組分類、隨機小組分類、自愿小組分類。教師在進行分組的時候，可根據(jù)課程設計的教學目標、教學任務模塊及實際的教學情境決定分組方式和小組規(guī)模。合理有效的小組組建會給課堂帶來積極的影響，成員之間互相認同、互相尊重、互相信任，進而促進合作學習。如在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程的理論性知識章節(jié)中，對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)概念和創(chuàng)業(yè)風險，我們可以采用異質小組分類法，學生之間更易獲得針對性的幫助，在與成員間的溝通中能更好地獲取新的認知。又如創(chuàng)業(yè)團隊的組建，尤其是參賽創(chuàng)業(yè)團隊的選拔，我們可以采用同質小組分類法，在小組成員之間有相似的興趣和能力的情況下，組員之間更容易互相啟發(fā)，共同完成任務。在項目式合作學習中，教師要給每組選拔小組長，并事先對小組長進行系統(tǒng)化的培訓，通過小組長的組織管理更好地推動項目的進展。在短期的合作學習中，教師也可以設置協(xié)調員的角色來代替小組長，以避免小組討論變成小組長的主導討論，確保成員之間都能積極參與，增加小組溝通成效。

值得注意的是，教師在合作學習全過程對學生應該起到引導、指導作用。首先，教師向學生介紹模塊任務的學習目標和要求。其次，教師引導每小組進行成員間的角色設定，讓成員明確自己的職責和任務，有意識地帶著自己的權利和義務參與合作學習，促進成員間的角色互賴，為小組做貢獻。教師可以通過共創(chuàng)小組愿景的方式來使成員愿景和學習要求融合，提高小組成員凝聚力。再次，教師引導學生通過思維導圖的方式將自己所學表達給其他小組成員，成員之間提出小組執(zhí)行任務時將遇到的問題互相探討協(xié)商。最后，小組根據(jù)教師設定的任務，進行學習成果總結匯報。小組合作學習過程中，教師應做好引導、指導和監(jiān)督，有計劃地對不同小組進行觀察，指導學生的溝通交流技巧和合作學習策略，使學生積極參與到小組討論中，記錄收集有價值的課堂信息，便于課后教學總結、提升改進。

(六)合作學習的考核評價

考核評價是教學方式的關鍵環(huán)節(jié)。通過評價，教師可以更好地了解學生對知識的掌握情況?？己嗽u價中要注重公平以及合作過程中小組成員的愉悅感、成就感。應確保小組中每個成員的付出都能得到評價，并使評價持續(xù)性地貫穿整個合作學習的過程。

合作學習中，小組考核評價包括對個人學業(yè)、小組學業(yè)、合作表現(xiàn)的評價。其中，對于個人學業(yè)的表現(xiàn)考核評價，可以通過測試、問卷、學習日記等途徑進行自我評價或者同伴互評；對小組學業(yè)表現(xiàn)進行考核評價的時候，可以通過小組共同完成某項任務的最后成果進行整體評價；對于個人和小組合作表現(xiàn)的考核評價，可以通過課堂觀察量表來考察合作態(tài)度和技能，教師在設置課堂觀察量表的時候可以從整體框架和分項觀察這兩個要素去設計量化指標。[7]具體而言，對于個人和小組合作表現(xiàn)的考核評價，可以先將合作態(tài)度和合作技能分解成一級指標和二級指標的整體框架，根據(jù)整體框架設計整體量表。教師可以采用多種形式對學生個人和小組合作進行評價，在設置評分比例時，要兼顧小組個人和團隊的貢獻價值，要事先將評價考核內容告知學生，并及時根據(jù)評價標準給出具體的反饋，以便更好地幫助學生進行反思和提升。如在大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程中，對小組創(chuàng)業(yè)計劃書進行考核評價時，教師可以將小組的項目和個人在分組中的任務結合考核，要求小組成員進行記錄和互評對小組成果貢獻度，并形成一份合作學習情況的文本報告進行提交。

將合作學習法運用于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程，對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學效果產(chǎn)生積極的推進作用。合作學習法的引入，對教師和學校提出了更高的要求。教師需從前期準備、教學設計、課程實施、課程考核評價等方面進行深入思考，重視合作學習中的學生的內在動機。學校層面則需注重教師的培訓，提高教師合作學習課程設計能力，同時加大對信息化平臺的投入，提高趣味性和實用操作方便性，促進深度合作學習，進一步提高大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課程教學質量與水平。