張 單，吳麗林

學(xué)生的課堂行為又稱課堂投入，是指學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)有關(guān)的活動(dòng)中投入生理和心理能量狀態(tài).自20 世紀(jì)五六十年代始，國外就展開對(duì)課堂參與的研究，主要分為以下三方面：課堂行為的描述、分類［1-2]；課堂行為的個(gè)體差異性研究以及其影響因素研究［3-4]；不同文化背景群體課堂行為的研究［5-6].在國內(nèi)，對(duì)課堂行為的研究起步相當(dāng)遲，始于20世紀(jì)90年代末，最初的幾年只是以介紹國外相關(guān)的理論和相關(guān)研究成果或綜述為主.直到21世紀(jì)初才對(duì)課堂行為進(jìn)行詳細(xì)的實(shí)證研究.因此，我國對(duì)課堂行為的研究可以分為兩個(gè)階段，即介紹引進(jìn)階段和發(fā)展階段.介紹引進(jìn)階段（20 世紀(jì)90年代末）：此階段沒有實(shí)證研究，主要是以介紹和引進(jìn)國外有關(guān)課堂相關(guān)的理論為主，兼有將國外理論與中國實(shí)際相結(jié)合的思辨性文章，尤其是有關(guān)課堂行為的文章更是少見，大多是關(guān)于課堂其他方面的研究，例如課堂互動(dòng)、課堂話語及其他的［7-8].發(fā)展階段：到了21 世紀(jì)，大家才把眼光投入到課堂行為的研究上.筆者查閱了國內(nèi)近年來的主要外語類期刊，有不少學(xué)者對(duì)課堂行為展開相關(guān)研究，如對(duì)學(xué)習(xí)策略與課堂行為關(guān)系的典型相關(guān)研究［9]；對(duì)外語課堂學(xué)習(xí)中的情感和認(rèn)知因素進(jìn)行了探索［10]；對(duì)大學(xué)英語課堂環(huán)境與學(xué)生課堂行為的關(guān)系研究［11]；對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)生學(xué)習(xí)行為影響因素進(jìn)行了分析等［12].

國內(nèi)外研究對(duì)外語課堂參與的作用有著不同的看法.在討論一定程度的課堂行為是否會(huì)促進(jìn)二語成績時(shí)，形成了兩種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，積極的參與行為能夠促進(jìn)二語習(xí)得程度，提高二語成績效果；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，課堂行為同外語水平的高低沒有明顯的關(guān)系.而ELLIS 和CHAUDRON 則指出，參與的程度和外語水平有可能存在一個(gè)相互促進(jìn)的關(guān)系，即“參與引起學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)水平的提高也會(huì)引起更多的參與.［13-14]并且，MORRIS提到課堂是我國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的主要場所，課堂行為對(duì)其學(xué)習(xí)成績效果產(chǎn)生間接或者直接影響.［3]ELLIS還指出，外語成績好對(duì)參與的促進(jìn)作用相對(duì)要明顯些.［13]因此針對(duì)以上這些沖突問題，本研究力求從以下幾方面做一些較深入的調(diào)查與分析，具體研究問題為：①大學(xué)生的英語課堂行為類型具有怎樣的分布特征？如果分布特征有明顯差異性，則究竟是什么原因引起了這些差異？②英語成績高分組和低分組的學(xué)生在課堂行為表現(xiàn)上有什么差異？③大學(xué)生的課堂行為與英語成績是否有關(guān)系？

1 研究方法

1.1 調(diào)查對(duì)象的選取

（1）總樣本組受試者的選取.采用任意分層抽樣的方法，從我國東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)、中部地區(qū)和邊遠(yuǎn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的25 所不同類型大學(xué)工、農(nóng)、林、醫(yī)、文、藝術(shù)等專業(yè)的大二、大三、大四，三個(gè)年級(jí)中抽取了1 660名學(xué)生作為結(jié)構(gòu)式問卷調(diào)查總樣本組受試者.

（2）高/低分組樣本的選取.采用目的性抽樣的方法，從隨機(jī)抽樣的總樣本中選取40%作為高/低兩受試組，具體做法是：根據(jù)CET-4 成績，選取排名靠前20%的332名學(xué)生作為高分組，靠后20%的332 名學(xué)生為低分組.采用大學(xué)英語四級(jí)考試成績作為劃分受試者語言水平的標(biāo)準(zhǔn)是因?yàn)榇髮W(xué)英語四級(jí)考試是由國家教委高教司在全國范圍內(nèi)統(tǒng)一進(jìn)行的考試.效度研究的大量數(shù)據(jù)和實(shí)驗(yàn)材料證明四級(jí)考試不僅效度高而且信度也高（＞0.90），符合作為語言水平劃分標(biāo)準(zhǔn)的基本要求.

（3）班級(jí)調(diào)查對(duì)象的選取.據(jù)筆者所在學(xué)校一些學(xué)生及教師反映，某教師因?yàn)椴捎枚喾N靈活的教學(xué)方式，課堂上安排有大量語言實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生課堂行為表現(xiàn)很活躍.故此，筆者特選取這位教師所教的一個(gè)2018年大二“會(huì)計(jì)”專業(yè)班級(jí)（以下簡寫為A班），同時(shí)也選取了由另外一位教師所教的“會(huì)計(jì)”專業(yè)班級(jí)（簡寫為B 班）作為受試班級(jí).

1.2 調(diào)查工具及使用說明

（1）問卷調(diào)查工具.自制結(jié)構(gòu)化《課堂行為問卷調(diào)查量表》.該調(diào)查工具共分兩部分：第一部分為個(gè)人信息，包括年齡、性別、學(xué)校、專業(yè)，以及大學(xué)英語四級(jí)考試成績等個(gè)人基本情況；第二部分為大學(xué)生英語課堂行為偏好調(diào)查問項(xiàng)，該部分的設(shè)計(jì)依據(jù)是ELISABETH H［15]編制的課堂行為量表.該表將課堂行為分為七個(gè)要素：口頭參與（學(xué)生參與課堂討論、回答或提出問題及其他形式的口頭交際方面的情況）、學(xué)習(xí)態(tài)度、爭強(qiáng)好勝（學(xué)生質(zhì)疑老師或同學(xué)觀點(diǎn)或提出己見的情況）、尋求幫助（從老師或同學(xué)那里直接或間接地尋求幫助的情況）、自我表露（表露個(gè)人問題和情感的情況）、自信（是否對(duì)自己的能力有信心）與同學(xué)交往（參與和交往形式的取向情況）.同時(shí)也參考了國內(nèi)外其他學(xué)者具有較高信度和效度的課堂行為調(diào)查問卷內(nèi)容，如：ALLWRIGHT&BAILEY將學(xué)生的課堂行為模式分為可觀察到的活動(dòng)和不能觀察到的活動(dòng)［16]；羅立勝將學(xué)生的課內(nèi)活動(dòng)分為“靜態(tài)學(xué)習(xí)行為”（語言接受型技能，即聽和讀的使用）和“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)行為”（口頭表達(dá)技能在交際過程中的使用）［17]；張燁將課堂參與模式分為言語活動(dòng)（課堂提問、課堂質(zhì)疑、課后回答、主動(dòng)回答、齊聲回答、點(diǎn)名后回答、詢問同學(xué)）和非言語活動(dòng)（做筆記，聽講但沉默，傾聽他人回答，點(diǎn)頭或搖頭）.［18]同時(shí)也根據(jù)我國EFL 教學(xué)環(huán)境和學(xué)生英語水平，對(duì)課堂行為問項(xiàng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，重點(diǎn)考慮課堂行為的3個(gè)要素及14個(gè)維度，其中包括：感知行為維度（視覺-聽覺，口頭參與-動(dòng)手，合作-獨(dú)自），情感維度（焦慮-自信，內(nèi)在動(dòng)機(jī)-外在動(dòng)機(jī)）和認(rèn)知維度（模仿-創(chuàng)造，記憶-理解）.由此組成視覺參與型/聽覺參與型、口頭參與型/動(dòng)手參與型、合作參與型/獨(dú)自參與型、模仿參與型/創(chuàng)造參與型、記憶參與型/理解參與型、焦慮參與型/自信參與型、內(nèi)部動(dòng)機(jī)型與外部動(dòng)機(jī)型這14個(gè)維度的課堂行為（如圖1所示）.此部分問卷由28個(gè)問項(xiàng)構(gòu)成，即每個(gè)維度有兩個(gè)問項(xiàng)，每個(gè)問項(xiàng)有五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)萊克特量表（Liket）設(shè)計(jì)成：完全符合（5分）——完全不符合（1分），得分越高說明學(xué)習(xí)者越傾向這種變量所對(duì)應(yīng)的課堂行為.用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件測出Cronbach’sα=0.829，說明此問卷為高度可信.

圖1 學(xué)習(xí)者課堂行為模式

（2）觀察工具.自制一份“課堂行為結(jié)構(gòu)式觀察表”.該觀察表分為兩部分：第一部分采用核對(duì)表方式對(duì)15 項(xiàng)課堂行為進(jìn)行記錄，即“有、無及頻率”進(jìn)行記錄，目的是檢查學(xué)生主要有哪些課堂行為表現(xiàn).第二部分采用等級(jí)量表對(duì)12項(xiàng)課堂行為進(jìn)行記錄，每項(xiàng)依據(jù)萊克特量表設(shè)計(jì)而成：由5-總是參與到1-很少參與，以便能換算成數(shù)值進(jìn)行統(tǒng)計(jì).

1.3 調(diào)查過程

（1）問卷調(diào)查數(shù)據(jù)采集.為保證問卷的信度和效度，預(yù)先發(fā)放40份進(jìn)行檢測，其信度系數(shù)分別為0.86，效度系數(shù)為0.79，可見其調(diào)查工具具有較高的信度和效度.然后采用電子郵件和現(xiàn)場發(fā)放問卷的方式，向全國范圍內(nèi)的1 660 名受試者發(fā)送問卷，共收回有效問卷1 652份.問卷發(fā)放時(shí)間是2018年3月到5月.

（2）班級(jí)調(diào)查數(shù)據(jù)采集.對(duì)A班級(jí)與B班級(jí)進(jìn)行為期四周16 節(jié)英語課堂跟蹤觀察，觀察時(shí)間為2018年5月至6月.首先在課前以及課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，收集一些在課堂上觀察不到的信息，目的是從這些簡單的談話中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的信息.然后采用“課堂行為結(jié)構(gòu)式觀察表”，對(duì)被試課堂行為進(jìn)行觀察記錄.同時(shí)，要求這兩個(gè)班的學(xué)生分別填寫了“高考英語成績”“大學(xué)英語四級(jí)考試成績（以下簡稱四級(jí)成績）”和“第四學(xué)期期末考試英語成績”，旨在便于分析入校兩年來受試者的學(xué)習(xí)效果變化.

1.4 數(shù)據(jù)處理與結(jié)果

（1）課堂行為偏好描述性統(tǒng)計(jì)分析與結(jié)果.用SPSS 23.0 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)總樣本、高分組和低分組這三類受試者的課堂行為類型調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，分別得出他們各項(xiàng)類型的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差（見表1），旨在了解受試者的課堂行為偏好.

表1 受試者各類課堂行為傾向描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

表2 總樣本組課堂行為描述性分析與差異配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果

（2）英語課堂行為類型配對(duì)樣本分析與結(jié)果.用“配對(duì)樣本T-檢驗(yàn)”，對(duì)總樣本組、高分組與低分組這三類受試者的英語課堂行為類型進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析，其結(jié)果見表2、表3.

表3 高／低分組課堂行為偏好T 檢驗(yàn)顯著值結(jié)果

（3）課堂行為類型與四級(jí)成績的關(guān)系統(tǒng)計(jì)分析與結(jié)果.為了探討學(xué)生課堂行為類型與他們學(xué)習(xí)成績關(guān)系，在了解課堂行為類型傾向性之后，筆者使用了多元性回歸的統(tǒng)計(jì)分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，表4和表5是這一統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果.

表4 課堂行為總變量與四級(jí)成績的多元回歸分析結(jié)果

表5 課堂行為與成績的多元回歸分析結(jié)果

（4）課堂觀察統(tǒng)計(jì)分析與結(jié)果.對(duì)A班與B班學(xué)生的課堂觀察結(jié)果進(jìn)行均值分析比較，其結(jié)果見表6.同時(shí)對(duì)這兩個(gè)班的學(xué)生“高考英語成績”“大學(xué)英語四級(jí)考試成績”和“第四學(xué)期期末考試英語成績”進(jìn)行對(duì)比統(tǒng)計(jì)分析，其結(jié)果見表7.

2 討論

2.1 三類受試者課堂行為傾向調(diào)查結(jié)果分析

（1）總樣本組課堂行為傾向性調(diào)查結(jié)果討論.由表1 可見，14 項(xiàng)課堂行為變量以及每個(gè)項(xiàng)目的均值都分別大于2.65，而且在數(shù)據(jù)收集的過程中，研究者發(fā)現(xiàn)受試者很少有選擇“十分同意或十分不同意”項(xiàng)，這說明學(xué)生的課堂行為很少處在課堂行為這個(gè)連續(xù)體的極端位置，而多數(shù)是幾種課堂行為表現(xiàn)兼而有之，這說明受試者在英語課堂上會(huì)表現(xiàn)多種課堂行為，因?yàn)橛⒄Z學(xué)習(xí)是一項(xiàng)包括聽說讀寫多種技能并存的復(fù)雜學(xué)習(xí)過程，學(xué)生也要表現(xiàn)出不同的行為，因此學(xué)生不可能只有一種課堂行為傾向.這一調(diào)查結(jié)果與張燁的研究結(jié)果相符（張對(duì)200名非英語專業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，表明大學(xué)生有多種課堂行為表現(xiàn)）.

表6 A班與B班課堂觀察均值對(duì)比

表7 A與B班三項(xiàng)成績對(duì)比結(jié)果

圖2 學(xué)生課堂行為線形圖

其次，從表1 也可見，標(biāo)準(zhǔn)差值最小的是外在動(dòng)機(jī)型課堂行為（Std.Deviation=0.803 69），這說明課堂行為差異最小的是外在動(dòng)機(jī)型課堂行為.“學(xué)生課堂行為線形圖”（見圖2）中的幾個(gè)峰點(diǎn)：“視覺”“合作”“焦慮”“外在動(dòng)機(jī)”變量上，由此也更直觀地說明學(xué)生的課堂行為更傾向于視覺型課堂行為、合作型課堂行為、焦慮型課堂行為以及外在動(dòng)機(jī)型課堂行為.“口頭”“自信”“創(chuàng)造”“內(nèi)在動(dòng)機(jī)”課堂行為表現(xiàn)四個(gè)變量都在線性低點(diǎn)上，學(xué)生課堂行為較少傾向于口頭型、自信型、創(chuàng)造型和內(nèi)在動(dòng)機(jī)型這四類課堂行為.結(jié)合課堂觀察的資料我們可以看出，受試者們?cè)谡n堂上并不是沉默不語，也有想充分表現(xiàn)自己的意識(shí).他們?cè)诶蠋煵贾萌蝿?wù)后，能跟同學(xué)進(jìn)行充分的合作，但當(dāng)一個(gè)人單獨(dú)表現(xiàn)的時(shí)候就表現(xiàn)不同了.一方面，受外在動(dòng)機(jī)（為了將來的發(fā)展，找到好工作）的影響驅(qū)使自己去學(xué)英語，但另一方面又有傳統(tǒng)因素的影響，不敢在別人面前展露自己，怕別人嘲笑，導(dǎo)致缺乏自信.KATO 研究亞洲學(xué)生在澳大利亞的課堂學(xué)習(xí)行為，她認(rèn)為那些學(xué)生的被看作是懶惰、缺乏動(dòng)力、或缺乏能力的課堂學(xué)習(xí)行為，實(shí)際上可能是不同傳統(tǒng)文化因素影響造成的.［19]

總樣本組課堂行為描述性統(tǒng)計(jì)分析（見表1）以及配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果（見表2）表明：在行為要素中，動(dòng)手-口頭經(jīng)過T檢驗(yàn)沒有顯著性差異.在聽覺-視覺兩個(gè)維度中，兩者存在顯著性差異（sig=0.004，P＜0.05），且視覺型的均值（3.700 1）大于聽覺型的均值（3.312 1），所以受試者總體在這兩者之間更傾向于視覺型課堂行為，或許可以說明在獲取信息時(shí)，豐富而清晰的板書、顯示屏圖示可能更有效地刺激大腦皮層來接受新的信息；在認(rèn)知要素中，記憶-理解經(jīng)過T檢驗(yàn)沒有顯著性差異.在模仿-創(chuàng)造兩個(gè)維度中，兩者存在顯著性差異（sig=0.000，P＜0.05），且模仿型的均值（3.136 8）大于創(chuàng)造型的均值（2.652 0），這說明大多數(shù)學(xué)習(xí)者在外語認(rèn)知維度上主要是以模仿型課堂行為表現(xiàn)為主，這大概是受中國傳統(tǒng)語言學(xué)習(xí)方法的影響，模仿背誦一直在現(xiàn)代漢語教學(xué)中占很重要的地位，并影響到了外語教學(xué)進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí).在課堂上模仿熟記的方式為學(xué)生經(jīng)常采取的學(xué)習(xí)行為.在情感要素中，焦慮-自信經(jīng)過T檢驗(yàn)沒有顯著性差異.在內(nèi)在動(dòng)機(jī)-外在動(dòng)機(jī)兩個(gè)維度中，兩者存在顯著性差異（sig=0.000，P＜0.05），且外在動(dòng)機(jī)的均值（3.778 9）大于內(nèi)在動(dòng)機(jī)（2.802 6），因此，受試者在情感維度方面以外在動(dòng)機(jī)課堂行為表現(xiàn)為主，這說明大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)英語目的并不是為了實(shí)現(xiàn)自我或樂于西方文化的浸潤這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而是外在動(dòng)因的趨使，如為了學(xué)分、四六級(jí)考試、找份好工作等.

而表2顯示，在合作-獨(dú)自兩個(gè)維度中，兩者存在顯著性差異（sig=0.000，P＜0.05），且合作型的均值（3.573 8）大于獨(dú)自型的均值（3.289 6），說明受試者總體在合作與獨(dú)自兩個(gè)維度中更傾向合作型課堂行為，即大多數(shù)學(xué)生并非愿意堅(jiān)守自己傳統(tǒng)的獨(dú)自學(xué)習(xí)模式，他們?cè)敢獠扇『献鲗W(xué)習(xí)方式.根據(jù)筆者為期四周16節(jié)課的英語課堂跟蹤觀察資料來看，由于任課教師課堂上始終貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生參與多種多樣的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生們95%以上都積極參與以小組或?qū)ψ訛閱挝坏母黜?xiàng)課堂語言實(shí)踐活動(dòng).FASSINGER發(fā)現(xiàn)課堂因素和學(xué)生因素與課堂行為的相關(guān)度比較大，課堂活躍，學(xué)生目的明確，課堂行為就更突出.［20]

（2）高分組和低分組課堂行為調(diào)查結(jié)果討論.高分組課堂行為傾向性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果（見表1）顯示標(biāo)準(zhǔn)差值最小的是記憶型課堂行為（Std Deviation=0.693 02），這說明課堂行為差異最小的是記憶型課堂行為.“高分組學(xué)生課堂行為線形圖”（見圖3）中的幾個(gè)峰點(diǎn)：“聽覺”“合作”“理解”“內(nèi)在動(dòng)機(jī)”，也更直觀地說明學(xué)生的課堂行為以聽覺型、合作型、理解型以及內(nèi)在動(dòng)機(jī)型課堂行為為主.這說明高分組的課堂行為總體上都表現(xiàn)為積極的態(tài)勢.課后訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，A 班中有位英語四級(jí)高分的姜某的課堂表現(xiàn)最為活躍、積極、進(jìn)取，任何合作學(xué)習(xí)活動(dòng)他都是表現(xiàn)最積極的一員.對(duì)他進(jìn)行的訪談資料表明，他對(duì)外國文化有強(qiáng)烈的認(rèn)同感，多次提到文化的作用.他說像富含中國文化底蘊(yùn)的古詩這種原汁原味，他很想知道用英文怎么表達(dá).這意味著姜某對(duì)于英語的喜歡已經(jīng)不止停留在外在動(dòng)機(jī)，而是有強(qiáng)烈文化認(rèn)同感的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，也就是說他學(xué)英語不僅僅是為了工作、出國、學(xué)分或過四六級(jí)，而是在享受英語學(xué)習(xí)的過程.

圖3 高分組課堂行為線形圖

圖4 低分組課堂行為線形圖

低分組課堂行為傾向性描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果（見表1）顯示標(biāo)準(zhǔn)差值最小的是視覺型課堂行為（S.D.=0.763 28），這說明課堂行為差異最小的是視覺型課堂行為.“低分組學(xué)生課堂行為線形圖”（見圖4）中的幾個(gè)峰點(diǎn)：“視覺”“模仿”“理解”“焦慮”“外在動(dòng)機(jī)”，也更直觀地說明學(xué)生的課堂行為以視覺型、模仿型、理解型、焦慮型以及外在動(dòng)機(jī)型課堂行為為主，這表明學(xué)生課堂行為較少傾向于口頭型課堂行為、自信型課堂行為、內(nèi)在動(dòng)機(jī)型課堂行為.通過分析課后訪談?dòng)⒄Z四級(jí)低分的尹某課堂觀察資料，我們發(fā)現(xiàn)，他上課好沉默、不積極發(fā)言，不參與課堂合作學(xué)習(xí)活動(dòng).訪談中他表明，他還不習(xí)慣老師要學(xué)生自己討論的教學(xué)方式，他覺得這樣很浪費(fèi)時(shí)間.他很喜歡中學(xué)那種以語法講解為主的教學(xué)方式.他說那才能真正學(xué)到東西.同時(shí)，他學(xué)英語的外部動(dòng)機(jī)比較明顯，如：為了找到一份好工作，為了得到同學(xué)們的贊許.盡管他一直很努力，但由于不是內(nèi)在動(dòng)機(jī)使然，即不是內(nèi)在喜好英語學(xué)習(xí)和英語國家文化，故很少思考如何把自己投身于教師提供的或自然的英語環(huán)境中來全方位培養(yǎng)自己的英語技能.TSUI歸納總結(jié)出五個(gè)影響課堂沉默的因素并認(rèn)為是多種因素而非單個(gè)因素在影響學(xué)生的課堂行為，而后指出影響學(xué)習(xí)者行為的幾個(gè)可能的不可忽視的因素是：學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感和文化背景.［21]

T檢驗(yàn)結(jié)果（見表3）反映了高/低分兩組在課堂行為上的一些顯著性差異.在認(rèn)知要素的課堂行為方面，如在理解型、記憶型、創(chuàng)造型、模仿型以及焦慮型維度上無顯著性差異，但在行為要素以及情感要素上有顯著性差異.在行為要素上，高分組偏向于口頭型課堂行為表現(xiàn)，而低分組則偏向于獨(dú)自型課堂行為表現(xiàn).個(gè)案跟蹤受試者張某是高分組中的一員，也是課堂觀察受試A班的學(xué)生，她與大多數(shù)同學(xué)一樣積極參與教師在課堂上組織的各種各樣語言實(shí)踐活動(dòng)，其參與度和積極性每節(jié)課都很突出.而同在受試A班但四級(jí)分?jǐn)?shù)比較低的彭某雖然也會(huì)參與一些課堂活動(dòng)，但參與度大大低于張某，如：她從未主動(dòng)代表小組發(fā)過言或回答教師提問；小組討論偶爾說上一句半句；小組角色扮演，她通常扮演的是那位話最少的一個(gè).這說明教師采用同樣的合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略和手段，而高分組與低分組學(xué)生參與程度是有差距的.即使同在A 班的學(xué)生，其表現(xiàn)也有不同之處.

從表1 也可看出，在情感要素上，高分組偏向于內(nèi)在動(dòng)機(jī)型，而低分組則偏向于外在動(dòng)機(jī)型，這說明不同的動(dòng)機(jī)類型能部分地決定學(xué)習(xí)者積極或消極的課堂行為.內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，因?yàn)榘l(fā)自內(nèi)心對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣和英語文化的強(qiáng)烈認(rèn)同感，故能學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，在學(xué)習(xí)的過程中能不斷構(gòu)建自己的英語學(xué)習(xí)價(jià)值觀和信念，由此能主動(dòng)積極地去學(xué)、能有意識(shí)地抓住教師提供的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)來培養(yǎng)自己的英語技能.而低分受試者英語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不是建立在濃厚的興趣之上，為考而學(xué)的指導(dǎo)思想使得他們忽視語言能力的自我培養(yǎng)，故在語言交際多的課堂活動(dòng)中便表現(xiàn)為被動(dòng)和消極.這跟ELLIS研究一致，參與的程度和外語水平可能存在一個(gè)相互促進(jìn)的關(guān)系，即參與引起學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)水平的提高也會(huì)引起更多的參與.

2.2 課堂行為與成績關(guān)系討論

課堂行為對(duì)四級(jí)成績的預(yù)測力（見表4）表示：課堂行為與四級(jí)成績相關(guān)程度的多元相關(guān)系數(shù)（MultipleR）為0.35，表明成績的全部變異中可以由課堂行為的變異來解釋的比例（RSquare）為12.5%.由此可以看出，課堂總行為作為整體對(duì)成績具有一定的預(yù)測力，但預(yù)測力不大.這或許進(jìn)一步驗(yàn)證了AMOT 的觀點(diǎn)：“學(xué)生課堂表現(xiàn)的模式或許對(duì)學(xué)生成績的影響遠(yuǎn)不如對(duì)其態(tài)度和學(xué)習(xí)策略的形成影響大.”［22]同時(shí)在多元回歸分析中，T值用于檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)自變量和因變量之間是否存在線性關(guān)系，一般而言，T值的顯著性概率小于0.10 就認(rèn)為自變量和因變量之間存在線性關(guān)系.并且根據(jù)經(jīng)驗(yàn)法則，T值的絕對(duì)值大于2.00 時(shí)，就表示該參數(shù)達(dá)到顯著水準(zhǔn)，相應(yīng)變量的效度可以接受.由表5可見，各輸出中只有自信（T=2.492）和口頭參與（T=2.426）兩個(gè)預(yù)測變量的T值大于2，其對(duì)應(yīng)的顯著性概率P值，即顯著值（sig=0.005＜0.05），這可以說明，多元回歸分析表中只有自信和口頭參與兩個(gè)變量與成績存在顯著的線性共變關(guān)系.我們從這一研究結(jié)果也可以得出這樣一個(gè)結(jié)論，除其他因素外，在英語課堂上是否自信地表現(xiàn)自己，以及積極參與課堂語言活動(dòng)對(duì)他們?cè)谟⒄Z學(xué)習(xí)上能否取得良好的成績具有影響力.

從對(duì)兩班的觀察中發(fā)現(xiàn)，A班的老師采用以課文為載體的聽說讀寫訓(xùn)練，輔以大量合作性學(xué)習(xí)方式來積極調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的熱情，給學(xué)生創(chuàng)造更多的語言練習(xí)與交流機(jī)會(huì)；而B班的教師采用以文本為主的篇章、語法及語言點(diǎn)講解，方式為教師講授，學(xué)生聽和記、少量問和答.學(xué)生們的課堂表現(xiàn)在靜態(tài)行為方面的均值差異不大，而在動(dòng)態(tài)行為方面差異較大（見表6）.A班的學(xué)生在動(dòng)態(tài)行為方面（師生互動(dòng)、對(duì)子活動(dòng)、小組討論、值日?qǐng)?bào)告、角色扮演、會(huì)話練習(xí)、主題辯論、主動(dòng)回答）均值都大于3.2，說明該班的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)積極活躍，能大膽開口說英語.這個(gè)班的多數(shù)學(xué)生說道，這才是真正學(xué)英語.其中一個(gè)同學(xué)這樣說：“以前在中學(xué)只一味地抄寫和死記，老師很少要我們?cè)谡n堂上進(jìn)行英語交流，更談不上能用英語表達(dá)自己的思想了.現(xiàn)在的課堂上，設(shè)計(jì)了很多能夠調(diào)動(dòng)我們積極說英語的活動(dòng)，使得我們每個(gè)人都搶著發(fā)言，爭取機(jī)會(huì)來表現(xiàn)自己.我們大家對(duì)英語學(xué)習(xí)越來越喜歡了，學(xué)習(xí)英語的信心更足了.”B班的學(xué)生在動(dòng)態(tài)行為方面均值都小于2.5，說明這個(gè)班的學(xué)生在課堂上大多時(shí)間是沉默不語.這個(gè)班的學(xué)生也談到，在課堂上老師只顧自己講，而他們一般是自己做自己的，很少有課堂活動(dòng)，就算偶爾有，他們都沒興趣.

在課后訪談結(jié)果中，A班課后學(xué)習(xí)行為在聽廣播、看英文報(bào)紙或雜志、收看英語電視節(jié)目、查閱資料等方面達(dá)到80%，而B班該占比只有25%.在預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、做作業(yè)、準(zhǔn)備考試等方面，B 班達(dá)到75%，A 班是78.5%.這說明A 班學(xué)生在課后大多數(shù)是受內(nèi)部動(dòng)機(jī)的驅(qū)使主動(dòng)去學(xué)習(xí)英語，而B班的學(xué)生大多數(shù)僅僅受到外在動(dòng)機(jī)的影響被動(dòng)地學(xué)習(xí)英語.

從A 班與B 班三項(xiàng)成績對(duì)比結(jié)果（見表7），我們可以看出，2010年入校時(shí)，A 班的高考英語成績平均分為101.24，該班的及格率為92%；B班的高考英語成績平均分為98.75，及格率為87%.這說明這兩個(gè)組的學(xué)生入校時(shí)的高考英語成績平均分和優(yōu)秀率處在同一水平.然而，通過兩年的學(xué)習(xí)，在大學(xué)英語四級(jí)考試（CET-4）和全校范圍內(nèi)組織的期末考試中，兩個(gè)班級(jí)的成績卻產(chǎn)生了較大的差異：A班的大學(xué)英語四級(jí)成績平均分為466.31，而B班平均分為425.64，A班比B班高出了41分；前者的通過率為78.96%，后者通過率為50.36%，前者比后者高出了約28.6 個(gè)點(diǎn).在期末考試中，A 班平均分為80.67，B 班平均分為70.56，前者比后者高出了10分；A班的及格率為100%，B班的及格率為85.24%，前者比后者高出了約15個(gè)百分點(diǎn).從兩次考試的平均分和通過率懸殊較大，由此可見，兩年不同的課內(nèi)課外英語學(xué)習(xí)行為導(dǎo)致兩個(gè)班的英語水平產(chǎn)生了差距.A班的教師由于在教學(xué)方式上調(diào)動(dòng)了學(xué)生多種積極學(xué)習(xí)的課堂行為，在豐富多彩的語言活動(dòng)中培養(yǎng)了學(xué)習(xí)興趣、自信心和競爭意識(shí)，由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的大改觀：變慣有的外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，變單獨(dú)的語言輸入為創(chuàng)造性的語言輸出，變知識(shí)學(xué)習(xí)為能力培養(yǎng)，因此，英語技能增強(qiáng)了，對(duì)英語知識(shí)的掌握程度也就更牢固了，參加各項(xiàng)考試自然能取得好成績.B班的教師偏向于采用以教為主的教學(xué)模式，教學(xué)方式較為單一、枯燥，主要是篇章、詞匯、語法、句型結(jié)構(gòu)的講解，導(dǎo)致學(xué)生課堂行為缺乏主動(dòng)參與性，缺乏足夠的語言實(shí)踐，也導(dǎo)致課外學(xué)習(xí)行為只為考而學(xué)，體現(xiàn)的是消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)行為，久而久之就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣索然，學(xué)業(yè)成績也會(huì)隨之進(jìn)步緩慢.

3 啟示

通過此項(xiàng)調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)，課堂行為類型中的口頭參與和自信與成績存在顯著的線性共變關(guān)系，即對(duì)成績有著顯著預(yù)測力，對(duì)A 班和B班的系列跟蹤調(diào)查的數(shù)據(jù)也足以說明此結(jié)論；而且，學(xué)習(xí)者的課堂行為各有側(cè)重，如高分組主要偏向于口頭型以及內(nèi)在動(dòng)機(jī)型課堂行為，而低分組則主要偏向于獨(dú)自型以及外在動(dòng)機(jī)型課堂行為.

由此，我們教師不能采用“千人一面”“程式化”的教學(xué)模式，應(yīng)注重個(gè)性化教學(xué)，在教學(xué)設(shè)計(jì)上要注意關(guān)照持有不同課堂行為類型的各種學(xué)生，從而盡量做到教學(xué)方式方法的多樣性和有針對(duì)性.對(duì)語言教學(xué)而言，合作學(xué)習(xí)與多樣化課堂語言交際活動(dòng)是最能體現(xiàn)以學(xué)生為中心教學(xué)理念的教學(xué)方式，在培養(yǎng)學(xué)生口頭參與課堂活動(dòng)的積極性和自信心方面，對(duì)于那些偏向獨(dú)自型和焦慮型課堂行為的學(xué)生，教師可在小組人員搭配上下功夫，如：可以把獨(dú)自型以及視覺型的課堂行為表現(xiàn)者與具有較強(qiáng)合作型以及口頭型課堂行為表現(xiàn)者安排在一組，由此帶動(dòng)他們參與語言實(shí)踐活動(dòng)，使他們?cè)诓粩嗟慕浑H活動(dòng)中逐漸變得自信.教師也應(yīng)該采取多種教學(xué)方式和手段來調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，由此促使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、有效學(xué)習(xí)行為上的改觀.