劉文璐

摘? ?要： 本文圍繞學前融合教育人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，結合地方應用型師范院校辦學特點，開展學前融合教育人才培養(yǎng)的探索等基本問題展開研究，為學前融合教育人才培養(yǎng)提出建議，為地方應用型師范院校在設置學前融合教育相關人才培養(yǎng)計劃時提供借鑒。

關鍵詞： 學前特殊教育? ? 人才培養(yǎng)? ? 地方應用型高校

一、問題的提出

隨著我國經(jīng)濟文化水平的不斷提升及特殊教育觀念的不斷成熟，早期干預受到越來越多人的重視。早期干預的主要對象是0—6歲有特殊教育需求的各類殘疾兒童，也就是我們所說的學齡前特殊兒童，如何對其進行恰當?shù)慕逃仓貌⑹怪芤嬗诮逃深A，是早期干預的核心議題?？v觀世界各國的做法，眾多國家都在利用已有的普教學前體系大力推進學前融合教育的發(fā)展。學前融合教育作為融合教育體系的重要組成部分，能夠為特殊幼兒提供非隔離的教育環(huán)境。從時間順序上看，學前融合教育是特殊幼兒接受教育的開端，重要性不言而喻。學齡前融合教育水平的提升，不僅有助于特殊幼兒的發(fā)展，而且有助于尚未形成殘健差異觀念的正常幼兒了解特殊幼兒，接納特殊幼兒，為未來我國社會殘疾人觀念的進一步提升，創(chuàng)造殘健融合的和諧社會打下堅實基礎。

近年來，我國頒布實施了多項促進學前融合教育發(fā)展的利好政策，其中《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育”?！兜诙谔厥饨逃嵘媱潱?017—2020年）》指出，“支持普通幼兒園接收殘疾兒童。在特殊教育學校和有條件的兒童福利機構、殘疾兒童康復機構普遍增加學前部或附設幼兒園”，這些利好政策為學前融合教育的發(fā)展提供了重要支持。但是，學前融合教育是一個復雜的議題，僅僅在物理空間上把特殊幼兒簡單放置在普通幼兒園不能叫做真正的融合。真正的學前融合教育需要基于特殊幼兒的融入需求，對課程設置、教學策略等教育實踐進行調(diào)整，構建融合教育支持系統(tǒng)，這樣才能為幼兒提供適合其發(fā)展的教育與康復服務。在這一過程中，學前融合教育專業(yè)人才的發(fā)展水平高低是決定學前融合教育能否成功的關鍵因素。

2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上提出：高校要“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應用型人才”。地方應用型師范院校在人才培養(yǎng)方面注重學生的實踐能力，與我國目前倡導的高校教育政策相契合，畢業(yè)生是一線融合教育幼兒園應用型人才的重要來源。因此，探究在地方應用型師范院校構建學前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系，不僅可以踐行國家倡導的高校教育政策，還可以為融合幼兒園提供大量專業(yè)人才，能夠從源頭上解決學前融合教育專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)化水平低等問題。

二、學前融合教育人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

隨著融合教育理念的不斷推進，國家出臺各類政策為融合教育的開展保駕護航。2012年教育部等多部委下發(fā)的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》中明確指出要“培養(yǎng)師范生具有指導殘疾學生對班就讀的教育教學能力”。2015年教育部頒布了《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》為特殊教育教師的專業(yè)成長制定了標準化體系，其中在專業(yè)能力一項要求特教教師應具備“與普通教育工作者合作，指導、實施隨班就讀工作”的能力。相較國家政策層面的支持及一線學前融合教育的龐大需求，我國開展特殊教育人才培養(yǎng)的高校數(shù)量并不多，開設專門培養(yǎng)融合教育專業(yè)人才的地方應用型師范院校數(shù)量更少。

李偉亞在對269名幼兒園教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊幼兒在普通幼兒園開展的各類課程和活動中參與程度低、參與質(zhì)量差，如何保障“特殊幼兒在普通幼托機構接受有質(zhì)量的學前教育是學前融合教育領域亟待解決的問題”[1]。該研究從實際層面展示了學前融合教育專業(yè)人才在數(shù)量上的短缺及在質(zhì)量上的不足，也從側面暴露了我國學前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)的短板。融合教育在多數(shù)高校僅作為一門課程開設，并沒有系統(tǒng)化的教學規(guī)劃，根據(jù)年齡層次開設專門的學前融合教育課程的學校更是寥寥無幾。在我國，雖然融合教育的相關理論和實踐研究層出不窮，但學前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)不論在理論研究還是實踐操作上，都處于初級探索發(fā)展階段。除此之外，我國的特殊教育體系還存在重義務教育階段，輕非義務教育階段的問題，其中就包括學前教育階段，這種狀況更加劇了特殊教育人才培養(yǎng)上的不均衡發(fā)展。

三、地方應用型師范高校學前融合教育人才培養(yǎng)探索

2015年，教育部等三部門印發(fā)了《關于引導部分普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，明確了地方應用型高校為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務的辦學思路。作為地方應用型師范院校在進行學前融合教育人才培養(yǎng)時應結合自身的辦學特點，注重學生未來的就業(yè)能力，以培養(yǎng)應用型技術技能型人才為目標，承擔起最大限度地緩解區(qū)域內(nèi)學前融合教育實踐專業(yè)人才匱乏的責任。下面將從課程體系和培養(yǎng)體系的構建等方面對地方應用型師范院校學前融合教育人才培養(yǎng)的相關內(nèi)容進行探討。

（一）堅持產(chǎn)出導向，加快學前融合教育專業(yè)標準建設。

2017年，教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》提出，在評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量時，應以師范生的學習效果為導向。在學前融合教育人才培養(yǎng)過程中，課程體系的建設對人才培養(yǎng)的質(zhì)量起決定性作用。因此，在學前融合教育課程體系的構建過程中，應堅持產(chǎn)出導向的原則，根據(jù)學前融合教育實踐對專業(yè)人才專業(yè)素養(yǎng)的要求，調(diào)整課程體系建設的方向，這樣才能確保培養(yǎng)出來的專業(yè)人才滿足學前融合教育實踐的需求。2015年我國頒布的《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》將特教教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)劃分為三個維度：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識及專業(yè)能力，該標準明確了怎樣才能成為一名合格的特教教師，為師范類高校建設特殊教育課程體系提供了發(fā)展方向。但是，相較其他年齡段的特殊學生，學齡前特殊兒童存在發(fā)展變化快、對成人依賴性強等特征，且學齡前正常幼兒對成人的照護需求遠高于學齡期的兒童青少年，此種狀況對學前融合教育人才的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。因此，加快學前融合教育教師專屬專業(yè)標準的出臺就顯得尤為迫切。

（二）加強在普教學前專業(yè)中增設特教相關課程的探索。

專業(yè)復合性是學前融合教育人才的核心特征。專業(yè)復合性不僅要求教師具備普通幼兒教育的全部知識體系，還要具備教育特殊幼兒的相關專業(yè)素養(yǎng)，這對學前特殊教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。黃建輝[2]在對美國融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系研究后指出，近年來美國因普通教師無法勝任融合的教育環(huán)境，其“教師教育體制正逐漸從二元并列朝一體化方向發(fā)展”，也就是說改變之前普教和特教單獨設立不同課程的狀況，從課程設置上進行改革以適應融合教育的發(fā)展。2009年，美國特殊兒童委員會在修訂特殊教育教師任職資格標準時，特別對教師的“合作意識和能力”提出了要求，并將“提升學生在學校和社區(qū)的融合”作為教育目標。2017年，我國出臺的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》提出：“鼓勵有條件的高等學校加強學前、普通高中及職業(yè)教育的特教師資培養(yǎng)。普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)普遍開設特教課程。在教師資格考試中要含有一定比例的特殊教育相關內(nèi)容?！痹撜叩某雠_大力推動了融合教育包括學前融合教育的發(fā)展，也為學前融合教育專業(yè)人才職前培養(yǎng)提供了方向。

王建、全曉燕提出，我國學前教育專業(yè)學生特殊教育能力培養(yǎng)存在職前培養(yǎng)體系中普通教育與特殊教育的二元分割[3]。融合教育是未來學前特殊教育發(fā)展的大趨勢，在學前普教專業(yè)中增設特教相關課程，首先能夠在短時間內(nèi)培養(yǎng)大量具有一定程度特教理念的幼兒教師，緩解學前融合教育的現(xiàn)實需求壓力。其次，從實踐角度來看，學前融合教育要求普教教師和特教教師相互協(xié)作，共同為班級中的幼兒提供差異化教學，滿足特殊幼兒多樣化的學習需求。最后，可以讓學前普教教師在未來與特殊教育專業(yè)人員共同協(xié)作時更加順暢，增加普教教師對特教相關干預措施的理解度和執(zhí)行度。

（三）增加實踐教學比重。

學前融合教育涉及多方參與者，包括學校普教教師、政府和學校的各級各類行政人員、特殊教育教師、各類康復治療師及學生家長等。要做好學前融合教育，不僅要求教師有很高的特教專業(yè)素養(yǎng)，還要求教師有極強的溝通和協(xié)調(diào)能力，才能處理好融合教育中遇到的各類問題和挑戰(zhàn)。而且，相較普通教育，特教教育對象的個體差異性很大，這一點在特殊幼兒身上體現(xiàn)得更加明顯，不同障礙類型的幼兒有著不同的特點，相同障礙類型的幼兒有著不同的需求，僅靠課堂上學習的理論知識無法很好地對特殊幼兒實施行之有效的教學。這就意味著學前融合教育對教師的實踐能力有著更高的要求，在課堂中所學的理論知識，需要實踐的深化才能真正轉變成處理教學問題的能力。再加上，地方應用型師范院校是以培養(yǎng)創(chuàng)新應用型技術技能人才為目標的，重視實踐教學，增加實訓實習時長，加強實訓實習指導，增加實踐教學比重，提高實訓實習質(zhì)量，與辦學定位相符合，也與學前融合教育發(fā)展的現(xiàn)實需求相符合。

（四）積極承擔學前融合教育專業(yè)人才的職后培養(yǎng)任務。

早在2012年，我國就出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，但在此標準中并未對學前幼兒教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)要求進行有效的規(guī)范。在實踐中，一些承擔學前融合教育工作的教師并不具備相關的特殊教育專業(yè)知識和專業(yè)技能，不能對特殊幼兒進行行之有效的教育。也就是說我國不僅缺乏學前融合教育人才，已有的正在承擔學前融合教育任務的教師質(zhì)量也堪憂。在此種現(xiàn)實下，加大幼兒教師融合教育相關知識的職后培養(yǎng)力度顯得尤為重要。為區(qū)域發(fā)展服務是地方應用型師范院校的重要使命之一，而且地方應用型師范院校具有現(xiàn)成的師資和場地，作為教學和科研的區(qū)域中心，理應積極承擔起區(qū)域內(nèi)學前融合教育專業(yè)人才的職后培養(yǎng)重任。地方應用型師范院校應積極配合當?shù)亟逃块T，探索多種職后培養(yǎng)方式，比如將在校生的職前實訓實習與當?shù)厝诤嫌變簣@教師的職后培養(yǎng)有機結合，從而形成學前融合教育專業(yè)人才職前職后體系。

四、結語

地方應用型師范類院校在開展學前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)時，應注重結合地方應用型師范院校的特點，不斷深入對學前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)的研究，推動學前融合教育職前職后培養(yǎng)體系的革新，促進一線學前融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，加速學前融合教育優(yōu)質(zhì)園的創(chuàng)建，為滿足廣大特殊幼兒對優(yōu)質(zhì)融合教育的需求，解決特殊幼兒教育安置難的問題，做出應有的貢獻，進一步踐行教育公平的理念。

參考文獻：

[1]李偉亞.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀[J].學前教育研究，2011（12）.

[2]黃建輝.從二元并列走向一體化：美國融合教育教師職前培養(yǎng)實踐及其啟示[J].中國特殊教育，2018（4）.

[3]王建，全曉燕.融合教育背景下學前教育專業(yè)學生特殊教育能力培養(yǎng)的思考[J].現(xiàn)代特殊教育，2016（16）.

課題項目：河南省鄭州師范學院2019年校級“提質(zhì)工程”項目《地方應用型師范院校學前融合教育人才培養(yǎng)研究》（2019-ZSJG043Y）。