陳修梅

（安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽安慶，246133）

一、引 言

隨著國(guó)際學(xué)術(shù)交流的日益頻繁與深入，國(guó)外教育著作在我國(guó)獲得廣泛傳播，并對(duì)我國(guó)教育研究產(chǎn)生較大影響。在2000—2007 年間，國(guó)外學(xué)術(shù)著作在對(duì)我國(guó)教育學(xué)研究產(chǎn)生較大學(xué)術(shù)影響的256 種圖書(shū)中達(dá)到91 種，占入選圖書(shū)總數(shù)的35.55%[1]；在1995—2005 年期間出版的教育類高影響力圖書(shū)前100 本圖書(shū)中國(guó)外譯著占11 本[2]，近些年這一比例不斷上升。因此，對(duì)國(guó)外教育著作的研究是我國(guó)教育研究的有機(jī)組成部分，其中對(duì)這些著作的學(xué)術(shù)影響力研究不僅有助于讀者直觀其傳播狀況、評(píng)價(jià)其學(xué)術(shù)品質(zhì)，還有助于研究者深入作品研讀，拓展研究與應(yīng)用思路。

一般認(rèn)為“學(xué)術(shù)影響力主要來(lái)自同行對(duì)科研學(xué)術(shù)論著等成果的評(píng)價(jià)，科研主體的學(xué)術(shù)影響的深度與廣度主要取決于其研究成果被他人重視、認(rèn)可和引用的情況”[3]，而重視、認(rèn)可主要又通過(guò)被引情況體現(xiàn)出來(lái)，因此國(guó)內(nèi)已有不少學(xué)者采用對(duì)著作被引情況進(jìn)行分析的文獻(xiàn)計(jì)量方法對(duì)外國(guó)教育著作在我國(guó)的學(xué)術(shù)影響力進(jìn)行研究，如林琳等對(duì)懷特?！督逃哪康摹穂4]、宋娜娜[5]、平和光等[6]對(duì)布魯巴克《高等教育哲學(xué)》、任增元等對(duì)雅斯貝爾斯《什么是教育》[7]、王林春等對(duì)“漢譯高等教育名著系列”[8]等的研究。綜觀這些研究可見(jiàn)三個(gè)特征：這些著作都是年代較久、經(jīng)歷了時(shí)間考驗(yàn)的經(jīng)典之作；它們是經(jīng)國(guó)內(nèi)教育專家翻譯的經(jīng)典譯著；研究對(duì)經(jīng)典譯著在我國(guó)的學(xué)術(shù)影響力予以了充分揭示。故由此催生出對(duì)新近產(chǎn)生的、高品質(zhì)教育原著的國(guó)際學(xué)術(shù)影響力研究的新空間。有鑒于此，本論文將對(duì)美國(guó)當(dāng)代作者、演說(shuō)家、活動(dòng)家，美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)高級(jí)理事，菲爾茲研究所高級(jí)顧問(wèn)帕克·帕爾默于1998 年出版的《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》（以下簡(jiǎn)稱《教學(xué)勇氣》）的國(guó)際學(xué)術(shù)影響力進(jìn)行研究，以期開(kāi)拓這一研究領(lǐng)域的新空間，同時(shí)基于更廣泛的學(xué)術(shù)視野深入挖掘該書(shū)的學(xué)術(shù)價(jià)值，為我國(guó)學(xué)者研究該著作提供參照。

《教學(xué)勇氣》是帕爾默“十年磨一劍”之作，也是他獲得巨大聲譽(yù)和學(xué)術(shù)影響力的轉(zhuǎn)捩點(diǎn)[9]4。該書(shū)共包括導(dǎo)言與七個(gè)章節(jié)。在導(dǎo)言中，帕爾默開(kāi)宗明義，指明他的研究關(guān)注教師的內(nèi)心世界，因?yàn)榻虒W(xué)是源自心靈的工作，并且心靈需要通過(guò)智能的、情感的和精神的三條缺一不可的通道才能把握。第一到第六章又可二分為兩個(gè)主題，其中前三章關(guān)注教師自身認(rèn)同與自身完整，后三章分別探討了認(rèn)知共同體、教學(xué)共同體與學(xué)習(xí)共同體。最后一章是有關(guān)前述觀點(diǎn)如何階段化體現(xiàn)于教育變革中。該書(shū)由約翰·威利父子出版公司（John Wiley & Sons Inc.）巴斯出版社（Jossey-Bass Inc.）1998 年初版，2007 年、2017 年該書(shū)在正文內(nèi)容未做改動(dòng)的情況下由原出版社相繼出版了10 周年、20 周年紀(jì)念版。10 周年紀(jì)念版增加了帕爾默撰寫(xiě)的“前言”及“后記”。在新的前言中，帕爾默重申了自己的信念——“我們所教的就是我們自己”，故不能將教師的心靈與角色（專業(yè)）分開(kāi)。他認(rèn)為在初版后的10 年時(shí)間里，教育改革肯定和推進(jìn)他所倡導(dǎo)師生內(nèi)在景觀（指代“心靈”）的理念。在新的后記中，帕爾默提出了“新專業(yè)人士”概念。20 周年紀(jì)念版增加了韋爾斯利學(xué)院院長(zhǎng)（1993—2007 年在任）戴安娜（Diana Chapman Walsh）撰寫(xiě)的前言。沃爾什分析了美國(guó)不斷擴(kuò)大的貧富差距與“成就鴻溝”，使得美國(guó)夢(mèng)越來(lái)越難以實(shí)現(xiàn)，盛贊了帕爾默及其創(chuàng)建的“勇氣與更新中心”組織從人的自身認(rèn)同與完整入手，實(shí)現(xiàn)“心靈與角色”之間的融合從而最終推動(dòng)社會(huì)走向民主平等的改革理念。

二、《教學(xué)勇氣》被WoS論文引用情況分析

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源與分析工具

本研究檢索數(shù)據(jù)庫(kù)為Web of Science（簡(jiǎn)稱WoS）核心合集庫(kù)，檢索日期為2018年12月21日，檢索地點(diǎn)為中國(guó)國(guó)家圖書(shū)館（北京）的數(shù)字資源中心。中國(guó)國(guó)家圖書(shū)館的“Web of Science 包括五大引文庫(kù)（SCIE、SSCI、A&HCI、CPCI-S、CPCI-SSH）和兩個(gè)化學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)（CCR、IC），內(nèi)容涵蓋全球10 000 多種各學(xué)科中最具聲望的研究型期刊及120 000 多個(gè)會(huì)議的國(guó)際會(huì)議錄”[10]，故可保證研究的信度與效度。研究以書(shū)名“the courage to teach”進(jìn)行“被引參考文獻(xiàn)檢索”，得到369條結(jié)果，國(guó)家圖書(shū)館可提供的施引文獻(xiàn)共有212個(gè)，因此本研究以該書(shū)1998年初版為始點(diǎn)至2018年7月的212篇施引文獻(xiàn)作為數(shù)據(jù)來(lái)源。

本研究采用的研究工具Citespace軟件由德雷克塞爾大學(xué)陳超美博士開(kāi)發(fā)，基于Java平臺(tái)，主要采用知識(shí)圖譜、數(shù)據(jù)列表等可視化的方式進(jìn)行文獻(xiàn)分析，用于在科學(xué)文獻(xiàn)中識(shí)別并顯示研究現(xiàn)狀、研究動(dòng)態(tài)與研究趨勢(shì)等[11]。研究在檢索平臺(tái)上下載文獻(xiàn)題錄后，將其輸入最新版Citespace V軟件，對(duì)帕爾默《教學(xué)勇氣》影響的國(guó)家、地區(qū)、機(jī)構(gòu)、作者、期刊、學(xué)科等進(jìn)行分析，在全面彰顯其學(xué)術(shù)影響力的基礎(chǔ)上，對(duì)其高被引指向進(jìn)行分析與解讀，以便把握該著作的學(xué)術(shù)精髓。

（二）施引文獻(xiàn)分布的時(shí)間特性與空間范圍

對(duì)212 篇文獻(xiàn)進(jìn)行年度發(fā)文量統(tǒng)計(jì)可見(jiàn)（表1），帕爾默《教學(xué)勇氣》從1998 年一出版就受到學(xué)者關(guān)注，當(dāng)年就有3篇論文引用該書(shū)，隨后每年都有施引文獻(xiàn)，表明其影響發(fā)生的持續(xù)性。從具體的文獻(xiàn)年度數(shù)量看并不均衡，最少為1999 年的2篇，最高值為2015年的22篇；從分布趨勢(shì)來(lái)看，也沒(méi)有明顯的規(guī)律。因而在時(shí)間上表現(xiàn)出影響的持續(xù)性與不均衡性的特點(diǎn)。

表1 《教學(xué)勇氣》施引文獻(xiàn)量年度分布

對(duì)帕爾默《教學(xué)勇氣》影響的國(guó)家和地區(qū)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（表2）可見(jiàn)，共有27個(gè)國(guó)家和地區(qū)、遍布五大洲的學(xué)者引用了該作品，表明該書(shū)國(guó)際影響力之巨。美國(guó)以112 篇位居第一，占研究總量的52.8%，表明帕爾默的作品在其祖國(guó)引發(fā)了廣泛深入的研究；加拿大、澳大利亞皆為21篇位列第二，占研究總量的9.9%；英格蘭以14 篇位列第三，占6.6%。從Citespace V提供的“首次發(fā)表年”的節(jié)點(diǎn)信息來(lái)看，帕爾默作品在外域的傳播最先于2000年從其鄰邦加拿大開(kāi)始，隨后影響到歐洲國(guó)家英格蘭（2001）、斯洛文尼亞（2003）、荷蘭（2004），并逐漸延展到其他歐洲國(guó)家；位于大洋州的澳大利亞（2004）和新西蘭（2005）也較早受到該書(shū)的影響。中國(guó)（2006）和南非（2008）分別是亞洲和非洲研究該著作最早的國(guó)家。

表2 《教學(xué)勇氣》施引文獻(xiàn)國(guó)家、地區(qū)分布

通過(guò)繪制國(guó)家（地區(qū)）之間合作狀況的知識(shí)圖譜（圖1）可見(jiàn)，澳大利亞、英格蘭與其他國(guó)家共有5條連線，表明其與其他國(guó)家合作最多；美國(guó)、加拿大、新西蘭與其他國(guó)家之間各有4條連線，表明其合作狀況較好。這些合作度較高的國(guó)家產(chǎn)出量也較高，表明合作狀況是促進(jìn)研究的一個(gè)重要變量。

圖1 《教學(xué)勇氣》施引文獻(xiàn)國(guó)家（地區(qū)）合作狀況知識(shí)圖譜

（三）施引文獻(xiàn)的研究機(jī)構(gòu)、作者與發(fā)表期刊

對(duì)引用《教學(xué)勇氣》文獻(xiàn)的研究機(jī)構(gòu)（表3）統(tǒng)計(jì)可見(jiàn)，發(fā)文量3 篇及以上的機(jī)構(gòu)共有11 個(gè)，有8個(gè)屬于美國(guó)，其他三個(gè)分別屬于加拿大、愛(ài)爾蘭和澳大利亞。美國(guó)的學(xué)校除了楊百翰大學(xué)之外，其他7個(gè)均是在國(guó)際上享有盛譽(yù)的公立大學(xué)，普渡大學(xué)還是著名的“公立常春藤”盟校成員；楊百翰大學(xué)位于猶他州，是一所私立四年制大學(xué)，隸屬摩門(mén)教，是全美最大的教會(huì)大學(xué)。從其他國(guó)家的大學(xué)來(lái)看，麥吉爾大學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)一直位列加拿大大學(xué)排行榜第一名；都柏林理工學(xué)院是愛(ài)爾蘭共和國(guó)最大的高等學(xué)府之一，學(xué)生量占全國(guó)大學(xué)生總量的10%；悉尼大學(xué)位于澳大利亞的首府，是世界著名公立研究型大學(xué)。從這些機(jī)構(gòu)的首次發(fā)表年來(lái)看，斯坦福大學(xué)、威斯康星大學(xué)、珀杜大學(xué)、華盛頓大學(xué)是較早開(kāi)始研究該著作的學(xué)校。這些著名高校對(duì)該著作的研究，凸顯了該著作的學(xué)術(shù)影響力。

表3 引用《教學(xué)勇氣》文獻(xiàn)的研究機(jī)構(gòu)分布

施引文獻(xiàn)中，發(fā)文量最多的為楊百翰大學(xué)的的Bullough Robert V.（4篇），邁阿密大學(xué)的Rogers J.L.、都柏林理工學(xué)院的Fitzmaurice M.、荷蘭烏得勒支大學(xué)的Korthagen Fred.A.J.分別發(fā)文3篇位居其后。這些研究者的研究方向多為教育與教育研究。施引文獻(xiàn)發(fā)表的雜志較多分布在《高教研究與發(fā)展》（Higher Educaiton Research and Development，7 篇），《教學(xué)與教師教育》（Teaching and Teacher Education，7 篇），《教師學(xué)院報(bào)》（Teachers College Record，6篇），《教師教育雜志》（Journal of Teacher Education，5篇），《高等教育雜志》（Teaching in Higher Education，5 篇），可見(jiàn)《教學(xué)勇氣》的影響較多體現(xiàn)在高等教育以及教師教育研究相關(guān)主題上。

（四）施引文獻(xiàn)的學(xué)科分析

對(duì)這些文獻(xiàn)的學(xué)科信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（表4）可見(jiàn)，《教學(xué)勇氣》主要影響的學(xué)科是“教育與教育研究”，占68.9%，可見(jiàn)作為探討教師及其專業(yè)發(fā)展的著作，該書(shū)對(duì)教育與教育研究產(chǎn)生了較大影響；由于對(duì)“教師心靈”的關(guān)注以及所采用的“靜修”（retreat）的活動(dòng)方式，其影響已輻射到心理學(xué)與宗教領(lǐng)域，兩者分別以7.4%以及6.1%位居第二、第三。從學(xué)科的首次發(fā)表年信息來(lái)看，教育與教育研究和宗教是較早對(duì)該著作進(jìn)行研究的學(xué)科。從表4還可見(jiàn)，帕爾默的著作影響的學(xué)科非常廣泛，包括醫(yī)學(xué)、工程學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等多個(gè)學(xué)科。

表4 引用《教學(xué)勇氣》文獻(xiàn)的期刊分布

（五）《教學(xué)勇氣》施引內(nèi)容章節(jié)分布

本研究對(duì)212 篇文獻(xiàn)逐一進(jìn)行施引內(nèi)容分析以便把握其引用指向。在212篇文獻(xiàn)中，有3篇是針對(duì)該書(shū)的書(shū)評(píng)，29篇為借用概念、推薦書(shū)目以及觀點(diǎn)評(píng)述，其余180 篇皆引用該書(shū)具體觀點(diǎn)。對(duì)180篇論文進(jìn)行具體分析，統(tǒng)計(jì)得出各章節(jié)觀點(diǎn)的被引頻次，繪圖如下（圖2）。由統(tǒng)計(jì)結(jié)果可見(jiàn)，《教學(xué)勇氣》第一章“教師的心靈”被引用的頻次最高（61），其次分別是導(dǎo)言“源自心靈的教學(xué)”（34）、第六章“學(xué)習(xí)于共同體中”（32）、第五章“教學(xué)于共同體中”（17）、第四章“認(rèn)知于共同體之中”（13），第二章“一種恐懼文化”（7）與第七章“不再分離”（5）觀點(diǎn)被引最少。由此可見(jiàn)，該書(shū)的高被引觀點(diǎn)集中于第一章、導(dǎo)言、第六章、第五章，主要觀點(diǎn)包括“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)依賴于教師的自身認(rèn)同與自身完整”（Good teaching cannot be reduced to technique. Good teaching comes from the identity and the integrity of the teacher）、“我們所教的就是我們自己”（We teach who we are）、教師之間組成學(xué)習(xí)共同體（learning community）以及師生與“偉大事物”之間共同構(gòu)建教學(xué)共同體（teaching&learning community）[12]。

圖2 《教學(xué)勇氣》章節(jié)被引頻次分布

三、《教學(xué)勇氣》國(guó)際學(xué)術(shù)影響的具體體現(xiàn)

通過(guò)研究《教學(xué)勇氣》的被引指向可見(jiàn)，當(dāng)前學(xué)者對(duì)該著作的引用不僅表征了對(duì)其具體觀點(diǎn)的認(rèn)同，同時(shí)也啟發(fā)了學(xué)者對(duì)書(shū)中所蘊(yùn)含的教育觀、教師觀以及教學(xué)觀的深度思考，因而有學(xué)者認(rèn)為這是“非常具有啟發(fā)性的書(shū)”[13]。通過(guò)這些學(xué)者的引用指向分析可反觀《教學(xué)勇氣》的國(guó)際學(xué)術(shù)影響，本文將其概括為以下幾點(diǎn)。

（一）豐富了“教育即解放”的教育觀

有學(xué)者將《教學(xué)勇氣》與弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》等著作并稱為批判教育學(xué)的代表，“這些學(xué)者把教育看作解放，把教師看成是幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與個(gè)體的權(quán)力、自由聯(lián)結(jié)起來(lái)的引導(dǎo)者。教師的使命不是傳遞知識(shí)，而是要成為將所學(xué)與自己的生活建立聯(lián)結(jié)的典范”[14]。弗萊雷主張教育的首要任務(wù)在于弘揚(yáng)、喚醒并形成被壓迫者的主體意識(shí)與批判意識(shí)[15]，這是走向權(quán)力與自由的關(guān)鍵。帕爾默將視角從“被壓迫者”轉(zhuǎn)向“教師”，主張教師通過(guò)實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)同與完整為自己賦能，最終成為“不但具備本行業(yè)的專業(yè)能力，而且還有技能和決心去抵制并幫助那些威脅著專業(yè)最高準(zhǔn)則的機(jī)構(gòu)弊病”的新專業(yè)人士[16]，這一“透過(guò)個(gè)人洞察力走向教育改革”[17]的路徑使得教師的主體意識(shí)與批判意識(shí)大大增強(qiáng)，而這一意識(shí)也因?yàn)椤拔覀兯痰木褪俏覀冏约骸倍靡詡鬟f給學(xué)生，這就使得“教育即解放”的教育觀得以從“教師”的視角切入而愈加豐富。在帕爾默看來(lái)，“教學(xué)勇氣”是指教師堅(jiān)持“真我”、敢于以符合內(nèi)心最推崇的價(jià)值方式教學(xué)，能承擔(dān)“真我”教學(xué)所帶來(lái)的快樂(lè)與痛苦，并能以自身力量抵制機(jī)構(gòu)弊病的勇氣，這是教師獲得解放，成為真正的變革者的關(guān)鍵，因此教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)心靈與角色之間的融合，通過(guò)“真我教學(xué)”將自己的職業(yè)生活與個(gè)人生活建立聯(lián)結(jié)，通過(guò)“專業(yè)和個(gè)人的道路進(jìn)行沉思的自我發(fā)現(xiàn)之旅，發(fā)現(xiàn)個(gè)人內(nèi)在的‘真我’來(lái)幫助其發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)和磨練洞察力”[18]。

此外，帕爾默不將真理看成是由上層傳遞給下層專制話語(yǔ)的載體，而將其看成是彼此之間懷著激情和原則就重要事物進(jìn)行的永恒對(duì)話[12]，這樣個(gè)人的自由、權(quán)力就通過(guò)主體的話語(yǔ)權(quán)得到彰顯。同時(shí)由于該書(shū)以教師的“教學(xué)勇氣”切入，基于教師的日常經(jīng)歷、討論素材并進(jìn)行審慎組織，使得這本書(shū)引發(fā)了“那些傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)的、經(jīng)歷了教育中歡樂(lè)和痛苦的教育者”[19]的強(qiáng)烈共鳴，增進(jìn)了人們對(duì)“教育即解放”教育觀的理解與吸收。

（二）促進(jìn)了教師教育研究的“教師”轉(zhuǎn)向

帕爾默分析了教學(xué)中的四個(gè)重要問(wèn)題，“教什么”如何教”“為什么教”以及“誰(shuí)在教”的問(wèn)題，他認(rèn)為前三問(wèn)到較多關(guān)注，而“誰(shuí)在教”卻是至關(guān)重要卻又“少人踏足的小徑”[16]，故帕爾默堅(jiān)持以“誰(shuí)在教”作為研究視角。這一視角由于“認(rèn)識(shí)到我們是誰(shuí)——我們的價(jià)值觀、信念、人格——在課堂上起著比任何技術(shù)重要的多的作用，激發(fā)了當(dāng)前教師教育研究的新取向”[20]，這一取向重視教師在教學(xué)中的本體論作用，故可概稱其為“教師”取向，分析施引文獻(xiàn)的引用指向可見(jiàn)這一轉(zhuǎn)向主要體現(xiàn)于以下兩個(gè)方面。

第一，引發(fā)了“教師自我”研究的熱潮?！督虒W(xué)勇氣》中“我們所教的是我們自己”的高被引表明學(xué)者對(duì)這一觀點(diǎn)的認(rèn)同與接受，在此基礎(chǔ)上，“教師自我”得以凸顯。帕爾默認(rèn)為教師有意識(shí)的教他所知道的、無(wú)意識(shí)地教自己，而后者比前者對(duì)學(xué)生更具有影響力，實(shí)際上，學(xué)生能記住的并不是教師教授的內(nèi)容與方式，而在于教師自身是否是理想榜樣（ideals）[21]。因此教師的自我即內(nèi)在景觀成為了重要的教育資源，“正是在這種內(nèi)在景觀中，我們發(fā)現(xiàn)了一些隱藏的英雄，他們幫助今天的學(xué)生知道他們是誰(shuí)，幫助這些學(xué)生開(kāi)始想象他們能成為什么樣的人。”[21]從《教學(xué)勇氣》被引指向中可見(jiàn)，“自我認(rèn)識(shí)”（self-knowledge）[22]、“內(nèi)在自我”[23]（inner self）、內(nèi)在導(dǎo)師（teacher/mentor within/inner teacher）[24-25]等詞出現(xiàn)頻次較高，彰顯了該書(shū)對(duì)“教師自我”研究產(chǎn)生的學(xué)術(shù)影響。

第二，引發(fā)了對(duì)教師自身認(rèn)同與自身完整的重視?！督虒W(xué)勇氣》中的經(jīng)典語(yǔ)句“真正好的教學(xué)不應(yīng)降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師自身認(rèn)同與完整”被直接引用達(dá)21次，是單句引用量最高的語(yǔ)句。帕爾默認(rèn)為“自身認(rèn)同是使我成為我的內(nèi)力和外力運(yùn)動(dòng)著的交匯，這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒的奧秘之中”[16]，它不僅包括認(rèn)同自己的能力、潛能，也包括接受自身缺點(diǎn)和局限，傷痛和恐懼。自身完整則是指教師作為人的完整性，這一完整需要通過(guò)智能的、情感的與精神三條缺一不可的通道來(lái)把握。傳統(tǒng)的教學(xué)僅關(guān)注智能通道，實(shí)際上教學(xué)不僅與此相關(guān)，也與師生在教學(xué)過(guò)程中所感受到的情緒有關(guān)，這些感覺(jué)可以擴(kuò)大或減少師生之間的交流[26]。因此教師研究不應(yīng)僅關(guān)注認(rèn)知層面，還應(yīng)關(guān)注教師的動(dòng)機(jī)即教師的愿望和需求[27]、愛(ài)和希望[28]、精神上的聯(lián)系[29]等至關(guān)重要卻被忽視的層面，這些詞語(yǔ)的高頻出現(xiàn)體現(xiàn)了教師研究領(lǐng)域?qū)處熥陨碚J(rèn)同與完整的重視。

（三）深化了“教師共同體”研究

帕爾默認(rèn)為他的著作“前三章是關(guān)于培養(yǎng)造就共同體成長(zhǎng)的內(nèi)在沃土，……后三章是關(guān)于共同體是如何從內(nèi)心世界融入課堂以及更大的世界”[16]，這表明“共同體”是該書(shū)研究的重要主題，其中對(duì)于“教師共同體”的探討較受關(guān)注。帕爾默認(rèn)為教師成長(zhǎng)既非來(lái)自現(xiàn)成的公式，也非來(lái)自專家的指導(dǎo)，而是來(lái)自于教師之間“持久的和真正的共同生活”[30]即真正的共同體的能量。帕爾默不僅論證了共同體的重要功能，還對(duì)如何構(gòu)建真正的共同體進(jìn)行了研究，他認(rèn)為教師之間要建構(gòu)真正共同體必須開(kāi)展誠(chéng)實(shí)對(duì)話，這一對(duì)話必須要遵循三個(gè)規(guī)則[16]，首先是確立對(duì)話的新主題，這一主題必須要超越教學(xué)的技術(shù)層面進(jìn)入教學(xué)基本議題，如此教學(xué)中的人性問(wèn)題就得到凸顯；第二，確立對(duì)話的基本規(guī)則，傾聽(tīng)他人的談話，遵循非侵入性、非回避性的原則，只詢問(wèn)真誠(chéng)和尊重的（誠(chéng)實(shí)的、開(kāi)放的）問(wèn)題，如此才能建立真正共同體所需要的信任圈（circles of trust），也才能“全心全意幫助焦點(diǎn)人物發(fā)現(xiàn)內(nèi)在智慧”，喚醒每一個(gè)人內(nèi)心“潛在的教師”；第三，共同體需要“期待并邀請(qǐng)我們參加對(duì)話的領(lǐng)導(dǎo)者”，這一領(lǐng)導(dǎo)者既可指代校長(zhǎng)、院長(zhǎng)、系主任等行政領(lǐng)導(dǎo)，也指代那些不在其位但有影響力的人。在確立這些基本規(guī)則之后，帕爾默及其團(tuán)隊(duì)倡導(dǎo)通過(guò)反省生活和工作的靜修（retreat），促進(jìn)個(gè)人和專業(yè)的更新，這些被稱為“教學(xué)的勇氣”或“領(lǐng)導(dǎo)的勇氣”的靜修，通過(guò)讀詩(shī)歌、講故事、反思和深度聆聽(tīng)等方式展開(kāi)，教師通過(guò)置身于信任圈中的真誠(chéng)對(duì)話回想其使命的核心，回歸完整的精神世界。由于帕爾默及其團(tuán)隊(duì)有著豐富的教師團(tuán)體培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，使得其對(duì)“教師共同體”的研究有著深厚的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)由于共同體是建構(gòu)在教師自身認(rèn)同與完整的基礎(chǔ)上，使得對(duì)教師共同體的研究得到深化，受到研究者的廣泛認(rèn)同。

（四）重構(gòu)了基于“教學(xué)共同體”的教學(xué)觀

相對(duì)于傳統(tǒng)的倡導(dǎo)以教師為中心或以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，帕爾默創(chuàng)造性地提出教學(xué)以“偉大事物”為中心的教學(xué)觀——教師與學(xué)生圍繞著“偉大事物”組成圓形的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的真正的共同體，“在真正的共同體中，課堂上教師和學(xué)生同時(shí)專注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師或?qū)W生——成為我們專注的焦點(diǎn)，以教師為中心和以學(xué)生為中心教育的最優(yōu)特質(zhì)獲得融合和超驗(yàn)升華?！盵16]“偉大事物”所指代的不是學(xué)科、不是課本、不是理論，就是原原本本的事物本身。以“偉大事物”為中心就是師生在教學(xué)中懷有對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的敬畏，以虔敬之心與這一“第三事物”一同組成真正的共同體。在這樣共同體之中，所有的參與者都是“知者”（knowers），他們通過(guò)各自的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)科以及彼此進(jìn)行互動(dòng)，從而為學(xué)生和老師帶來(lái)新的見(jiàn)解。如此，教師就會(huì)抑制自己的權(quán)威沖動(dòng)，學(xué)生也能克制自由的泛濫，將教師、學(xué)生、學(xué)科融通在偉大事物之中，這樣教學(xué)就可因偉大事物的魅力而勃發(fā)出驚人的教育力量。鑒于真正的共同體的主要構(gòu)成因素是相互關(guān)系，因此有學(xué)者稱之為“關(guān)系中心”的教學(xué)觀[31]。由于帕爾默這一觀點(diǎn)擺脫了教學(xué)觀中教師中心、學(xué)生中心二者“非此即彼”的二元對(duì)立思維，強(qiáng)調(diào)一種超越式的“即此即彼”的整體思維，較好地實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生主體身份與“第三事物”的統(tǒng)整，體現(xiàn)了帕爾默對(duì)教學(xué)觀的創(chuàng)造性重建，故有學(xué)者認(rèn)為這是帕爾默最為杰出的觀點(diǎn)[32]。

四、結(jié) 語(yǔ)

“從根本上說(shuō)，帕爾默的教學(xué)勇氣思想奠基于現(xiàn)代性語(yǔ)境，它是立足西方傳統(tǒng)文化背景對(duì)教師現(xiàn)代性危機(jī)反思的產(chǎn)物?！盵33]根據(jù)吉登斯的理論，現(xiàn)代性突出的特性是全球化之“外延性”（向外擴(kuò)張）與個(gè)人存在的“意向性”（向內(nèi)聚攏）這兩“極”之間不斷交互關(guān)聯(lián)，處于現(xiàn)代社會(huì)的人尤需處理好這兩者之間的張力。在人類發(fā)揮本質(zhì)力量，不斷向外擴(kuò)張的時(shí)候，大規(guī)模毀滅性戰(zhàn)爭(zhēng)、生態(tài)災(zāi)難、全球經(jīng)濟(jì)體制的崩潰等風(fēng)險(xiǎn)又讓個(gè)體處于本體性安全焦慮之中，此時(shí)格外需要個(gè)體擁有“存在”的勇氣去維持自身的認(rèn)同與完整、與他人建立聯(lián)結(jié)從而參與社會(huì)變革、降低外在風(fēng)險(xiǎn)。因此，帕爾默的思想不僅僅支持教師，而且也支持“醫(yī)學(xué)專業(yè)人士、神職人員和其他想要重拾他們的心靈的人”，給他們、他們的工作和他們所服務(wù)的人帶來(lái)新的生活[34]?？梢哉f(shuō)，帕爾默這一思想為處于現(xiàn)代性困境下的人提供了一劑良方，因而產(chǎn)生了廣泛的國(guó)際影響。

帕爾默《教學(xué)勇氣》在全球約27個(gè)國(guó)家有著廣泛的傳播，受到全球知名大學(xué)造詣深厚的學(xué)者廣泛、深入與持久的研究，尤其是其“教育即解放”教育觀、對(duì)教師發(fā)展中“教師是誰(shuí)”的重視以及對(duì)“共同體”的創(chuàng)新性重建廣為其他研究者接受，是該書(shū)的學(xué)術(shù)精髓與國(guó)際學(xué)術(shù)影響之所在。雖然《教學(xué)勇氣》引發(fā)了諸多共鳴，但也有學(xué)者表達(dá)了對(duì)其部分觀點(diǎn)的批判，有學(xué)者認(rèn)為帕爾默對(duì)“非此即彼”的思維如教師中心與學(xué)生中心、主觀主義與客觀主義、相對(duì)主義與絕對(duì)主義等的批判過(guò)于極端，因這些對(duì)立面并非總以“極性”的方式出現(xiàn)，帕爾默顯然忽略了處于對(duì)立的兩者之間的時(shí)空變量、情境因素等[35]；還有的學(xué)者質(zhì)疑如果一個(gè)教師在挖掘其內(nèi)在自我的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的并非誠(chéng)實(shí)與智慧而是欺騙或傲慢又當(dāng)如何[36]？總之，帕爾默的書(shū)中還有很多需要且值得深入研究的問(wèn)題。對(duì)我國(guó)學(xué)者來(lái)說(shuō)，應(yīng)在整體把握該書(shū)思想的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)其教育觀、教師觀、教學(xué)觀等觀點(diǎn)的批判性吸收。

“少數(shù)人的著作能強(qiáng)烈影響總體的社會(huì)行為，……它們慣例性地充當(dāng)組織和轉(zhuǎn)換其所報(bào)告或分析的某些社會(huì)生活面相的職責(zé)”[37]，帕爾默的《教學(xué)勇氣》當(dāng)屬此類。它對(duì)現(xiàn)代性的反思，對(duì)人的生命關(guān)懷以及透過(guò)個(gè)人走向社會(huì)變革的有力闡釋使其自1998 年出版之后便“被數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的讀者所閱讀，許多人在這里發(fā)現(xiàn)新的繼續(xù)前行的決心”[9]5。