劉 蔓

（江蘇省蘇州市吳中區(qū)木瀆金山高級中學(xué)，江蘇 蘇州 215128）

北大教授陳平原曾說：“語文課在整個人生中投下長長的影子，余韻無窮?！钡拇_，語文課對中學(xué)生人格的養(yǎng)成、志趣的培養(yǎng)尤為重要。上好每一節(jié)課、為學(xué)生的發(fā)展助力是語文老師義不容辭的責任。

一、我的成功與失敗

作為一名新晉老師，教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)班級學(xué)生語文水平不高，表情達意能力不強。針對學(xué)生的癥候，我每周給學(xué)生布置一篇閱讀，讓他們寫讀后感，課上圍繞讀本展開討論。學(xué)生的文本分析趨同性高，大詞空詞滿篇，細膩的感受、精準的分析遍尋無著。

于是我設(shè)計了一堂不設(shè)限閱讀的教學(xué)課。課上我用芥川龍之介的《竹林中》作為引子，引領(lǐng)學(xué)生探究誰是兇手。起初學(xué)生認為真相只有一個，結(jié)果當他們深入閱讀時，發(fā)現(xiàn)預(yù)設(shè)失效，疑竇叢生。我引導(dǎo)他們關(guān)注敘事，涉案的7 個人提供了7 種敘事，這些敘事相互參照相互矛盾，致使案件撲朔迷離。由此，從文本敘事聯(lián)想到語文閱讀，得出語文解讀應(yīng)該是多元的。想要達到多元的閱讀效果，應(yīng)該去蔽求實，不設(shè)限，消解頭腦中的定勢思維，喚醒自己的感受組織，寫出自己的發(fā)現(xiàn)、思考、感悟，甚至猜想。

課上我對不設(shè)限閱讀做了細致說明，更新了學(xué)生對閱讀材料的認識。閱讀材料不再是傳統(tǒng)認知上的死文本，它既邊界清晰又無限延展。可將其視作一個封閉自足的系統(tǒng)，深挖材料內(nèi)涵，也可以從材料遷移出去，讀出廣闊的外延。本質(zhì)上，不設(shè)限閱讀就是引導(dǎo)學(xué)生讀出材料的內(nèi)涵與外延。以《金鎖記》為例，讀出材料的外延，指提取閱讀材料的符號性詞語，探究詞語的能指所指及詞語間連綴所生成的外部指向。比如學(xué)生可以從張愛玲筆下的人物衣飾考察當時上海的著裝文化，可以基于小說中的歷史信息，文史互證，還可以基于張愛玲對兩性心理的刻畫，尤其是女人間微妙的心里流動，讀出當時上海太太小姐的心理結(jié)構(gòu)。

讀出材料的內(nèi)涵，常規(guī)路徑是人物形象、寫作手法、語言特色、主題探討。想要讀出新意，可以采取四種方式：一是跳出單一文本，聯(lián)系其他材料進行互文解讀或參照分析；二是另辟蹊徑，發(fā)現(xiàn)他人未發(fā)現(xiàn)之處；三是深入開掘文本，發(fā)現(xiàn)作者的隱匿情感；四是與自己的經(jīng)歷、與生活的當下相呼應(yīng)。

學(xué)生的反饋積極正面，大家躍躍欲試，試圖讀出文本的新意。我感覺我成功了。久而久之，我發(fā)現(xiàn)我失敗了，課堂上奇談怪論頻出。本意讓學(xué)生獨立思考、讀出新意、自由表述，結(jié)果演變成了后現(xiàn)代教育對經(jīng)典文本的肆意歪曲。何以造成如此局面，如何糾正學(xué)生肆意誤讀，成了我的困惑和迷思。

二、做語文教育大師的私淑弟子

疑惑的種子在我心底生根發(fā)芽，推動我展開探究。在孫紹振老師①的《讀者主體和文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)》中，我尋著了答案。

孫老師提出不管是擁立文本中心論，還是抱持讀者中心論，都認為“從閱讀到理解是一條直線，沒有任何障礙”，忽視了人的預(yù)期。預(yù)期會使“感知只對目的開放，其余都封閉”。課堂上學(xué)生之所以說出各種旁逸斜出、令人費解的答案，是因為“學(xué)生主體圖式中的當代生活經(jīng)驗和價值的封閉性壓倒了開放性”。“閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。脫離了文本主體和作者主體而放縱讀者主體，就不能不產(chǎn)生奇談怪論。”②讀罷此言，如夢方醒。

針對語文課教改雖花樣繁多卻未能改變“上和不上一個樣”的問題，孫老師提出了“讀出經(jīng)典文本的三個層次”和“兩個解決辦法”，給我很大啟發(fā)。

他認為經(jīng)典文本有三個層次。第一層是顯性感知層，即外在的言談、行為。這一層最淺表，學(xué)生可以一望而知，教師應(yīng)“從學(xué)生的一望而知指出他的一望無知，甚至再望也還是無知”，引領(lǐng)學(xué)生進入文本閱讀的第二層——隱性層。隱形層是“潛在的‘意脈’變化、流動的過程”。在把握上，一要關(guān)注完整“意脈”連續(xù)性中的曲折性，第二要關(guān)注情志的深化，第三層次更為隱秘，指“文體形式的規(guī)范性和開放性，還有文體的流派和風格”。

得文本分析之門，還須兩個方法——還原和比較。還原，即消除心理預(yù)期，推動內(nèi)心圖式的開放，“把未經(jīng)作家主體同化（創(chuàng)造）的原生形態(tài)想象出來”，呈現(xiàn)事物的本真，讀出作者駕馭文體形式的才華。光看懂，看明白，還不夠，還要追問假設(shè)由我來寫，該怎么行文。以藝術(shù)形象與原生形態(tài)、作者敘述與我之敘述的差異，作為分析的切入口，讀出經(jīng)典文本的深度。比較，就是把幾個經(jīng)典文本加以對照分析。孤立地閱讀難以深入體會經(jīng)典作品的神妙，只有在比較中，才能更好地讀出含蘊在經(jīng)典文本中人格與風格的精彩。

孫老師的文章解答了我的困惑，更新了我的教育方法，幫助我找到了語文和諧高效課堂建構(gòu)的新坐標——回到語文。在正確方法論的指導(dǎo)下，我的教學(xué)水平明顯提升，課堂上學(xué)生的奇談怪論少了，鑒賞的積極性高了，收獲也更多了！

三、回到語文的語文教育

當前中學(xué)語文課改正如火如荼地進行，面對異彩紛呈的教育大觀，北大教授錢理群無不憂慮。在與孫紹振老師對話語文時，錢老表達了對當前語文教育的擔心，課堂教學(xué)熱衷搞形式主義，不解決實際問題，許多學(xué)校矯枉過正，亂改一氣③。錢老的憂慮不無道理。想要推動課改走向?qū)嶋H，有必要重新思考語文教育的目的。葉圣陶在《教育與人生》④中提出教育的目的是知識傳遞與人格養(yǎng)成，完全適用于語文教育。實用性與人文性并舉，是中學(xué)語文教育的內(nèi)涵。從這個內(nèi)涵出發(fā)，要想使語文教育落到實處，應(yīng)該回到語文。

回到語文指擺脫附著在語文教育上的種種價值判斷、意識形態(tài)、工具技術(shù)，以培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀、深入思考、自由表達，塑造良好的人格為旨歸，讓學(xué)生得法于課內(nèi)，得益于課外。老師的作用是幫助學(xué)生打開思路，為他們提供適宜的指導(dǎo)，具體操作是重建語文課堂。

首先，重塑語文課。語文課是發(fā)現(xiàn)課、探索課。發(fā)現(xiàn)“漢語之美、文章之美、人性之美、大自然之美”⑤。在發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，以問題為導(dǎo)向，展開探究。兼具求知和審美，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到其樂無窮⑥。

其次，精選讀本，在閱讀、鑒賞與闡釋上狠下功夫。老師引領(lǐng)學(xué)生圍繞讀本展開閱讀，和學(xué)生一道去探索發(fā)現(xiàn)。先動用感官看，再咀嚼細嘗，進行知識思辨，辨別結(jié)構(gòu)、主旨，然后深入其境，用整顆心與文本相視，尋求情感的共振⑦。課堂上師生可以就同一題材不同作者的不同篇目展開閱讀，也可以圍繞同一主題，讓學(xué)生闡發(fā)自己的構(gòu)思，比較自己的構(gòu)思與作者的差異，進而體認作者的敘事方式及情懷意緒。還應(yīng)重視有聲閱“讀”，把文章的神情理趣、聲調(diào)讀出來，讓學(xué)生耳與心謀，深切了解文本內(nèi)涵⑧。

語文教育涉及知識、思維、審美、文化立場，是為學(xué)生的一生打底子的，堂奧頗深，不容忽視，語文課改必須負重前行，“呼喚那些壓在重床疊屋的‘學(xué)問’底下的‘溫情’‘詩意’‘想象力’與‘批判意識’”⑨。

注釋

①孫紹振，1960 年畢業(yè)于北大中文系，現(xiàn)為福建師大文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

②孫紹振：《讀者主體和文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)》，錢理群、孫紹振、王富仁：《解讀語文》，福州：福建人民出版社，2010 年，第6 頁。

③錢理群、孫紹振：《對話語文》，福州：福建人民出版社，2005 年，第5 頁。

④葉圣陶：《教育與人生》，張圣華：《葉圣陶教育名篇》，北京：教育科學(xué)出版社，2013 年，第26 頁。

⑤陳平原：《“發(fā)現(xiàn)”的樂趣——關(guān)于中學(xué)語文教學(xué)的隨想》《書城》，2005 年第12 期。

⑥陳平原：《語文教學(xué)的魅力與陷阱》《六說文學(xué)教育》，北京：東方出版社，2016 年，第159 頁。

⑦夏丏尊、葉圣陶：《文心》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008 年，第294—297 頁。

⑧葉圣陶：《論國文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解》，張圣華：《葉圣陶教育名篇》，北京：教育科學(xué)出版社，2013 年，第152 頁。

⑨陳平原：《“文學(xué)史”的故事》《六說文學(xué)教育》，北京：東方出版社，2016 年，第88 頁。