（山東大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院）

一、死亡教育：名為談死，實為論生

死亡教育在歐美國家的發(fā)展已有半個多世紀(jì)。研究表明，死亡教育能夠有效地提升受教育者的死亡應(yīng)對能力。[1]我國臺灣地區(qū)和澳門特別行政區(qū)的經(jīng)驗也表明，死亡教育能夠有效地改善學(xué)生的死亡態(tài)度[2]，促使學(xué)生對生命做出反思，激發(fā)學(xué)生對生死的更為肯定、積極的態(tài)度與行為[3]。死亡教育在我國內(nèi)地的發(fā)展，如果從20 世紀(jì)80 年代醫(yī)學(xué)界、倫理學(xué)界、法學(xué)界對安樂死、臨終關(guān)懷等議題的探討算起，已有三十年的時間。其中段德智教授從1986 年起在武漢大學(xué)開設(shè)死亡哲學(xué)課程，頗有影響。但總體來說，由于傳統(tǒng)文化對死亡的忌諱，我國內(nèi)地死亡教育理論探討多，實證研究少，死亡教育課程開設(shè)較少，缺乏有效的死亡教育。與中國內(nèi)地緩慢的發(fā)展?fàn)顩r相比，歐美國家的死亡教育則已經(jīng)相當(dāng)普及。以美國為例，各高等院校普遍開設(shè)與死亡教育相關(guān)的課程和培訓(xùn)，在開設(shè)死亡教育的院校中，學(xué)生參加培訓(xùn)的比例在2005 年已經(jīng)高達(dá)96%，幾乎全部美國醫(yī)學(xué)院校均已開設(shè)死亡教育課程。[4]不僅如此，死亡教育在美國的中小學(xué)教學(xué)中也得到了很好的推廣，目前美國有6000 余所中小學(xué)開設(shè)了死亡教育課程，死亡教育在美國已經(jīng)成為普及范圍十分廣泛的社會性教育體系。[5]

生與死是每個人都無法避免的經(jīng)歷，但是由于死亡意味著主體性的喪失，死亡本身是超驗、未知和難以掌控的，因而常常給人帶來極大的恐懼，人們在日常生活中不愿意提及。這進(jìn)一步造成了人們對死亡的無知、恐懼和缺乏準(zhǔn)備。這既是在中國推展死亡教育緩慢的主要原因，也是世人對死亡教育容易產(chǎn)生誤解的主要原因。人們往往誤以為談?wù)撍劳鲞@樣令人恐懼的事情會嚇壞受教育者，因而寧肯在教育中采取鴕鳥策略。然而一方面，對于客觀存在的東西使用逃避的辦法，從來就不是最好的策略，對待死亡也是一樣，你看或者不看，它就在那里；另一方面，死亡問題關(guān)乎生命本質(zhì)、人生價值、人生意義，而這些正是人類力圖通過教育加以引導(dǎo)的方面。透過死亡教育實現(xiàn)上述教育目標(biāo)正是最直接、最方便的法門。這一點，美國死亡教育學(xué)者弗雷德隆德（Fredlund）曾經(jīng)直白地說：“教育是幫助年輕人做好生活準(zhǔn)備的，而死亡當(dāng)然是生活的其中一個方面······我絕對認(rèn)為，如果他們事先接受過一定的教育，當(dāng)家里有人死亡時，孩子們就會更容易應(yīng)對。如果事先教育學(xué)生談?wù)撍劳觯瑢W(xué)習(xí)使用死亡的語言，接受死亡會發(fā)生在每一個人身上的事實，他們就會熟悉死亡，面對危機(jī)時，他們就不會在恐懼和逃避上使用過多的精力?！盵6]

由此，表面看來，死亡教育是在談?wù)撟盍钊丝謶值氖虑椤劳?，然而它所著力的目?biāo)卻是幫助受教育者提升生命意義，過有品質(zhì)的生活，并實現(xiàn)自我。這一目標(biāo)在生死教育的諸多主題中得到體現(xiàn)，如：認(rèn)識死亡本質(zhì)，以超越死亡恐懼，了生脫死；理解生命奧秘，以探求生命意義，安身立命；探討自殺原因，以預(yù)防自殺悲劇，敬畏生命；學(xué)習(xí)哀傷輔導(dǎo)，以減輕喪親傷害，安頓身心等。所以，死亡教育的本質(zhì)并非就死論死，而是名為談死，實為論生。正是因為人生有死，才讓我們頓覺生活的迫切性，才讓我們覺悟到恰當(dāng)安排生活的必要性，才迫使我們不得不深入思考生命的有限性對于人類的深遠(yuǎn)意味，才讓我們從中悟出生命的價值與意義。而這些對于我們生命的成長、生活的體悟、人生的完整、自我的實現(xiàn)都有著極為重要的指導(dǎo)意義。開展死亡教育就是希望借助對死亡的思考來幫助受教育者反思人生，以獲得對生命和生活的最好理解，從而活成最好的自己，亦即促進(jìn)生命的成長。這正是教育的本質(zhì)所在。

二、死亡教育缺失帶來的問題

1.鮮少將生命本位作為教育目標(biāo)

教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人，這是一個令國家與社會充滿期待的根本性問題，它關(guān)乎國家與社會的未來。現(xiàn)代社會理性主義與科學(xué)主義盛行，人被視為實現(xiàn)社會現(xiàn)代化的工具或機(jī)器，滿足政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面的發(fā)展需要成為世界各國推動教育改革的根本動力，而人的發(fā)展與成長卻淡出教育的視線，淪落到被遺忘的角落，“兒童發(fā)展的需要幾乎成為一種奢侈品”[7]，“知識就是力量”成為最為響亮的時代口號，受教育者被工具化和客體化，而人的本體性存在遭到漠視。這種知識本位的教育目標(biāo)塑造出來的是耽于物質(zhì)生活的功利主義者，以及沒有靈魂、不懂價值、缺乏人文關(guān)懷的社會機(jī)器。這種強調(diào)知識本位、技術(shù)至上的工具式教育已不再是“在本義上作為培養(yǎng)下一代使之更好地改造自然和社會的手段，而反過來操縱了下一代，使人的發(fā)展成為達(dá)到教育目的的手段，人失去了其本來面目，被教育所操縱”[8]。被這種教育培養(yǎng)出來的學(xué)生也許懂得“以何為生”，卻不懂得“為何而生”，更難以理解和欣賞生命的意義和生命之美?！霸娨獾纳睢睂λ麄兌裕皇切市首鲬B(tài)，生命的追問則是一種無聊的矯情。然而，他們又是具有生物屬性的肉體存在，需要能夠撐起生活的意義感。他們在時常遭遇的人生困境面前，尤其是不期而遇的死亡面前，需要解決生從何來，死往何處的人生終極關(guān)懷問題，他們的靈魂也需要安頓。然而，缺少死亡教育的現(xiàn)代教育體系難以為受教育者提供解決上述問題的資源和方案。這些問題如果得不到解決，則會引發(fā)一系列精神的和靈性的問題。抑郁、焦慮等心理疾病高發(fā)，自殺、他殺等社會問題頻現(xiàn)，治療要求得不到滿足就辱醫(yī)、傷醫(yī)乃至殺醫(yī)，很難說與此無關(guān)。這些問題從表面上來看是心理問題、社會問題、醫(yī)患矛盾，深層原因則是人生命的意義感、價值感、靈魂安頓問題未得到解決。

2.缺少有關(guān)人生態(tài)度的教育

一個人應(yīng)該過什么樣的生活，換句話說，如何看待自己的人生，并不是一個自然而然的問題，而是由他基于個人的認(rèn)知與閱歷，經(jīng)過反思而形成的生活態(tài)度所決定的。蘇格拉底就非常強調(diào)反思生活的重要性。

知識本位的教育很難讓學(xué)生形成真正嚴(yán)肅的生活態(tài)度，生命有死這一事實在價值論意義上被遮蔽了。甚至，死亡的本體論也沒有真正教給學(xué)生。許多青少年對死亡處于完全無知的狀態(tài)，由此形成了游戲人生的人生態(tài)度，比如參與藍(lán)鯨游戲[9]，以及吸食笑氣[10]等。藍(lán)鯨游戲來自俄羅斯，會導(dǎo)致游戲參與者自殺；吸食笑氣的本質(zhì)是吸毒，會摧殘青少年的身體健康，嚴(yán)重者甚至?xí)氯怂劳?。參與這些游戲的青少年對生命、對人生顯然缺乏嚴(yán)肅思考，更沒有真正進(jìn)行過人生的反思。鄭曉江認(rèn)為，人們一般只注意生活的當(dāng)下此在而不管生命的歷史延續(xù)性，形成了所謂個我化的人生觀，一般而言，人們在個我化的生活中往往看不到也體會不到生命存在的普遍性，淹沒了類我化的存在，而這種失去了生命本真的生活常常會使人們陷入困境，發(fā)生意義與價值的危機(jī)。[11]失戀導(dǎo)致的自殺、校園暴力、傷害老師與同學(xué)等行為都與此有密切關(guān)系。這些現(xiàn)象凸顯了在青少年中進(jìn)行死亡教育，幫助他們反思生命和人生，形成敬畏生命的嚴(yán)肅人生態(tài)度的重要性和迫切性。

3.缺少對死亡質(zhì)量的關(guān)注

死亡質(zhì)量是指對臨終者終末期生活質(zhì)量和死亡過程的經(jīng)歷及感受的綜合評價。[12]從個體層面來看，死亡質(zhì)量是指臨終者是否有痛苦，以及其需求得到滿足的程度；從社會層面來看，死亡質(zhì)量則涉及到社會公共衛(wèi)生政策的完善程度，其中是否擁有死亡教育是一個重要的考察指標(biāo)。[13]例如，世界衛(wèi)生組織與世界臨終關(guān)懷聯(lián)盟都將死亡教育作為評估社會死亡質(zhì)量的四個維度之一。較低的死亡質(zhì)量意味著病人臨死前會經(jīng)歷極度痛苦并缺乏尊嚴(yán)。陸杰華等認(rèn)為，在中國社會文化環(huán)境中，公民死亡教育缺失，人們囿于傳統(tǒng)觀念，不僅忌諱死亡，而且將死亡污名化，缺乏對死亡和死者的尊重。[14]正是在這種情況下，中國終末期病人中過度治療現(xiàn)象非常突出，不但枉費許多醫(yī)療資源，更是讓病人徒增痛苦，尊嚴(yán)盡失。[15]

不斷提升生活品質(zhì)是現(xiàn)代人類文明進(jìn)步的表現(xiàn)，也是人類文明發(fā)展的必然要求。減輕死亡時的痛苦，保有死亡的尊嚴(yán)，提高死亡質(zhì)量，是提升生活品質(zhì)的應(yīng)有之義，也是人類對抗死亡命運的重要生命智慧?，F(xiàn)代臨終關(guān)懷運動正是在這一意義上發(fā)展起來的。通過臨終關(guān)懷（安寧療護(hù)）才能真正提升臨終者的死亡質(zhì)量，然而，死亡教育是開展臨終關(guān)懷的必要手段[16]。這意味著，沒有普及的死亡教育，真正提升臨終者的死亡質(zhì)量，幫助臨終者尊嚴(yán)死亡，是非常困難的事情。就此而言，將死亡教育納入國民教育體系也有著非常大的必要性。

三、將死亡教育納入國民教育體系的必要性

1.沒有對死亡的認(rèn)知，就難以完整地理解生命的意義和實現(xiàn)人生的安頓

生命的意義和人生的安頓問題是人類生活中最為根本性的問題。這兩個問題涉及人生終極關(guān)懷，缺乏人生終極關(guān)懷，人們的生活就會變得浮躁和膚淺，繼而失去正確的人生方向。北京大學(xué)心理健康教育與咨詢中心副主任徐凱文通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，北京大學(xué)近四成的新生覺得“對自己的學(xué)習(xí)、生活感到煩躁、厭惡”，“不知道為什么活下去、活著的價值和意義是什么”，徐凱文在2016 年的一個演講中稱這種現(xiàn)象為“空心病”。[17]這樣的學(xué)生有強烈的孤獨感和無意義感，其核心的問題是缺乏支撐其意義感和存在感的價值觀。“我不知道我為什么要學(xué)，我不知道我為什么要活著。我現(xiàn)在活著只是按照別人的邏輯活下去而已?！逼渲械臉O端者會放棄自己，放棄生命。所以，從根本上來說，空心病現(xiàn)象是沒有處理好或解決好生命的意義和人生的安頓問題所導(dǎo)致的。

生命的意義和人生的安頓問題是生命成長中最為根本的問題，為受教育者提供這類問題的解決方案本應(yīng)是教育的根本任務(wù)。但是它似乎自動放棄了這個責(zé)任。何以如此？徐凱文認(rèn)為，一切向分?jǐn)?shù)看，忽視對學(xué)生品德、體育、美育的教育已經(jīng)成為很多教師的教育觀—他們完全認(rèn)可這樣的教育觀。[17]這就是說，教育體系的功利化導(dǎo)致了其對自身責(zé)任的放棄。

受教育者失去思考與反思能力，找不到支撐生活的生命意義，這是教育的失敗。通過死亡教育改變教育體系的功利性，讓學(xué)生完整地理解生命的意義和實現(xiàn)人生的安頓，是一種很好的方式，也是歐美國家的經(jīng)驗。20 世紀(jì)五六十年代，在二戰(zhàn)后物質(zhì)生活豐富的美國，面對追求物質(zhì)享受的社會風(fēng)氣，面對把性解放、嬉皮士、吸毒、賭博等作為引以為傲的時髦的社會狀況，美國的有識之士提出要掀起一場“死亡覺醒運動”。這是一個有效的策略，因為只有對死亡的認(rèn)知和思考才能喚醒人們對生活做出反思，去追問為什么要活著以及應(yīng)該怎樣活著，去探求人生的終極意義。這符合蘇格拉底所說的“未經(jīng)反思的生活是不值得過的”[18]生活哲學(xué)，也只有這種對生活的反思和對生命的終極追問才能讓人們感受到物質(zhì)追求至上的生活方式缺乏意義，才能讓教育回歸其促進(jìn)受教育者成長的本質(zhì)。

2.缺乏對死亡的思考，就不能產(chǎn)生人生的迫切感并規(guī)劃人生

人和動物的重要區(qū)別之一就是人的行為的有目的和有意義?！霸谏鐣v史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動的，全是具有意識的······追求某種目的的人?！盵19]當(dāng)人作為人而不是動物進(jìn)入社會歷史領(lǐng)域時，人已經(jīng)將自己的生命自覺融入社會歷史從而作為社會歷史的一個組成部分。這意味著，人是在死亡意識的推動下自覺地規(guī)劃了自己的生活和人生，因為他深深地知道，死亡將會中斷他的生活，帶走他曾經(jīng)喜愛的、認(rèn)為有價值的一切東西。由此，他必須抓緊時間，在有限的生命內(nèi)完成自己想做、能做的一切事情，并在這種“做事情”中尋覓到人生的價值與意義。為此，他不得不對自己有限的人生做出規(guī)劃，并爭取在死亡到來之前完成這些規(guī)劃。而這一切，都是在他擁有清醒的死亡意識的前提下做出的。

缺乏死亡思考的人們難以自覺到這種人生的迫切性。他們常常沉溺于日常生活的瑣細(xì)與繁忙，缺乏人生的目標(biāo)與方向。他們的行動甚至根本沒有進(jìn)入社會歷史領(lǐng)域。越是如此，他們就越是找不到人生的整體感和意義感，于是只能盲目地跟風(fēng)追求物質(zhì)享受、滿足欲望、追名逐利，在生活中得過且過，在享受與滿足中迷失自我，但由此體驗到的常常是人生的無聊和沒有意義。根據(jù)人本主義理論，看不到生命意義的人將在無聊與空虛中度過一生，一旦問題嚴(yán)重到無法應(yīng)付，很有可能選擇自殺。[20]死亡教育的首要任務(wù)之一就是要喚醒人們的死亡意識，幫助人們自覺到人生的迫切性，由此對人生做出規(guī)劃。

3.不通過死亡來反思人生，就難以獲得對生命的敬畏感與對死亡的超越

中國傳統(tǒng)文化非常強調(diào)對生命的敬畏。據(jù)馬王堆漢墓出土簡書《十問》載，堯問舜：“天下孰最貴？”舜答：“生最貴?！边@種“貴生”思想被后來的儒家學(xué)派繼承并發(fā)揚光大。[21]道教經(jīng)典《太平經(jīng)》反復(fù)強調(diào)“人命最重”、“壽最為善”。[22]這種對生命的敬畏顯然來自日常生活中對死亡事件的真實體驗。但在現(xiàn)代社會，由于刻意的掩藏，死亡通常只發(fā)生在醫(yī)院的ICU 病房，青少年已經(jīng)很少能親見死亡。美國精神科醫(yī)師、生死學(xué)家?guī)觳祭铡ち_斯認(rèn)為，在現(xiàn)代社會，“人們視死亡為禁忌，把討論死亡當(dāng)作病態(tài)，以孩子們‘受不了’為理由和借口將他們從死者身邊趕開?！盵23]這種情況在今天的中國也十分普遍。孩子們沒有機(jī)會接觸死亡，就很難思考死亡，這是他們?nèi)狈ι木次返闹匾颉⑷?、自殺等現(xiàn)象出現(xiàn)在青少年群體中，不能不說與這種情況有關(guān)，如著名的馬加爵案、藥家鑫案、林森浩案等。還有些少年兒童游戲人生，殘酷對待生命，其背后原因乃是缺乏死亡教育，不懂得敬畏生命。諸如熊孩子推倒孕婦，就想看看她會不會流產(chǎn)，12 歲的小女孩在宿舍表演上吊，還喊室友觀看，室友以為開玩笑，結(jié)果錯過施救等事件經(jīng)常出現(xiàn)在新聞報道中，以至于著名主持人白巖松說：“中國人討論死亡的時候簡直就是小學(xué)生，因為中國從來沒有真正的死亡教育。”[24]不懂死亡，何談敬畏生命？

由于死亡的泛在性，青少年喪親有時是難以避免的。祖輩、父母親友甚至自身的死亡可能不期而至。對于沒有死亡脫敏和缺乏死亡準(zhǔn)備的青少年來說，這不啻一場心靈災(zāi)難，可能對青少年造成嚴(yán)重的心理傷害。[25]研究發(fā)現(xiàn)，喪親對青少年的心理影響涉及面廣，涵蓋學(xué)校適應(yīng)、生活方式、情緒、人格、人際關(guān)系、價值觀方面的個體功能，而且這種影響具有長期性。[26]此外，很多人缺乏死亡準(zhǔn)備，一旦面臨死亡常常驚慌失措進(jìn)而做出非理性的選擇?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)中對終末期病人的過度治療就是這種情形的典型表現(xiàn)。要想改變這種情形，進(jìn)行死亡教育是必由之路。這也是在2019 年兩會期間全國人大代表、北京大學(xué)腫瘤醫(yī)院主任醫(yī)師顧晉建議全民開展死亡教育[27]的重要原因。

綜上所述，死亡教育納入我國國民教育體系有著非常迫切的需要。深入探討我國的生死教育問題，促進(jìn)人們對生命意義的探索，提高人們對生命及其死亡尊嚴(yán)的理解，對于推進(jìn)我國教育全面系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展具有重要意義。[28]

四、死亡教育納入國民教育體系的方式

1.美、日、韓等國家的經(jīng)驗

死亡教育發(fā)源于美國。美國推展死亡教育的過程大體上可以分為三步。第一步：知名學(xué)者提倡，為推展死亡教育造就輿論基礎(chǔ)。20 世紀(jì)50 年代，著名詩人艾略特（Elliot）首先提出死亡教育與性教育同等重要；1958 年，富爾頓（Fulton）等人發(fā)表了有關(guān)死亡與瀕死的文章；1959 年，美國南加州大學(xué)醫(yī)學(xué)院的菲菲爾（Feifel）教授主編的《死亡的意義》出版，后來在1977 年被改編成《死亡的新意義》，成為死亡教育的標(biāo)準(zhǔn)教科書[29]；格勞曼（Grollman）于1967 年出版專著《向孩子闡釋死亡》；1969 年，利維頓（Leviton）大力提倡死亡教育的實施。第二步：創(chuàng)立死亡教育學(xué)術(shù)組織，創(chuàng)建相關(guān)學(xué)術(shù)期刊，為推展死亡教育造就學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。凱利士（Kalish）和卡斯滕鮑姆（Kastenbaum）于1966 年春天創(chuàng)辦了《終點》簡訊，在發(fā)行12 期之后，改名為《終點雜志》，探討有關(guān)死亡、瀕死及其相關(guān)主題；1969 年，卡斯滕鮑姆在韋恩州立大學(xué)創(chuàng)建了有關(guān)死亡與瀕死的研究中心；1970 年首次死亡研討會在哈姆萊（Hamline）大學(xué)召開；1974 年，富爾頓創(chuàng)立了死亡教育與研究中心[30]；1977 年專業(yè)期刊《死亡教育》發(fā)行，1985 年改名為《死亡研究》。其他各種書籍、手冊、音像教材也不斷地出版與發(fā)行。第三步：推展死亡教育實務(wù)工作，從高校到中小學(xué)。美國死亡教育實務(wù)工作首先出現(xiàn)在高校。1963 年富爾頓首次在明尼蘇達(dá)大學(xué)開設(shè)死亡教育課程。目前，幾乎所有醫(yī)學(xué)院校均已開設(shè)死亡教育課程，還有6000 余所中小學(xué)開設(shè)了生死教育課程，死亡教育在美國已經(jīng)成為普及范圍十分廣泛的社會性教育體系。[5]美國聯(lián)邦政府教育部對兒童死亡教育的具體實施十分重視，明確要求教育者選編合適的教材，采取恰當(dāng)?shù)慕逃椒?，同時結(jié)合衛(wèi)生常識、健康教育等內(nèi)容，自然而然地讓中小學(xué)生接受死亡教育。在具體實施中，一些學(xué)校常會根據(jù)需要采取靈活的方式開設(shè)死亡教育“特色課程”。[31]

日本和韓國也非常重視死亡教育。尤其是日本，在引進(jìn)美國死亡教育理念的基礎(chǔ)上，成立了多種多樣的與死亡教育相關(guān)的社會團(tuán)體，如死亡臨床研究會、思考生與死的研究會、臨床死生學(xué)會等，出版了大量死亡教育著作，并在高等院校內(nèi)大力推廣死亡教育，如東京大學(xué)成立了“死生學(xué)的展開與組織”研究計劃，東京上智大學(xué)、東洋英和女學(xué)院等多所院校定期舉辦宣講會，傳播死亡相關(guān)知識，促進(jìn)了死亡教育的推廣。[32]在韓國，學(xué)術(shù)界同樣對死亡教育開展了積極研究，他們構(gòu)建了較系統(tǒng)的死亡教育課程和教學(xué)內(nèi)容體系。他們還開發(fā)了體驗式實訓(xùn)教育，主要包括遺囑書寫、躺棺體驗等，其做法和效果得到了廣泛的認(rèn)可。[33]

此外，英國、德國等歐洲國家也都在國民教育體系中廣泛開設(shè)死亡教育，以幫助學(xué)生形成正確的生死觀念，促進(jìn)學(xué)生的生命成長。

2.當(dāng)前國內(nèi)死亡教育的現(xiàn)狀

我國港臺地區(qū)受西方死亡教育潮流的影響，較早開展了死亡教育。20 世紀(jì)90 年代，擔(dān)任美國費城州立天普大學(xué)宗教學(xué)研究所教授的傅偉勛先生回到臺灣地區(qū)，把西方的死亡學(xué)和死亡教育分別本土化為“生死學(xué)”和“生死教育”，并成立了南華生死研究所，開啟了臺灣地區(qū)生死教育的專業(yè)化道路。2000 年之后，在臺灣地區(qū)教育部門的支持下，生死教育被融入生命教育，形成了“生死學(xué)取向的生命教育”。2001 年，臺灣地區(qū)“教育部生命教育推動委員會”發(fā)布“生命教育中程計劃”，將生命教育正式納入小學(xué)至大學(xué)的學(xué)校教育體系中，生命教育由此進(jìn)入了一貫化、完整化、全程化的發(fā)展階段。[34]生死教育也從此正式進(jìn)入國民教育體系。在香港特別行政區(qū)，與死亡相關(guān)的教育培訓(xùn)已被眾多高等院校納入課程體系，以死亡為主題或與生命質(zhì)量相關(guān)的議題多被納入到人文課程之中，以通識教育的形式廣泛開展。[35]

我國大陸地區(qū)對死亡教育的探討始于20 世紀(jì)90 年代。1988 年，《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》刊登了上海第二軍醫(yī)大學(xué)王建民翻譯的德國學(xué)者阿爾方斯·達(dá)凱恩的文章《死亡教育》，首次向內(nèi)地學(xué)界介紹死亡教育的理念。1990 年以后，逐漸有學(xué)者發(fā)表文章探討死亡教育的理念與重要性。但是對死亡教育的熱烈探討則始于2010 年之后。2016 年11 月，在清華大學(xué)召開了第一屆“中國當(dāng)代死亡問題研討會”[36]①從第二屆起更名為“中國當(dāng)代生死學(xué)研討會”。。受到傳統(tǒng)文化中“諱言生死”的影響，學(xué)者們也傾向于把“死亡教育”改稱生死教育，[37]以獲得更大的接受度。但是明確把死亡教育作為課程來開設(shè)的學(xué)校并不多，而且無一例外，全部都是選修課，如山東大學(xué)、廣州大學(xué)、北京師范大學(xué)等。在中小學(xué)，近些年來雖然掀起了開設(shè)生命教育課程的熱潮，但基本上是“重生輕死”，沒有或者很少涉及死亡教育議題，也就是說，死亡教育在中小學(xué)處于普遍匱乏狀態(tài)。[38]但是隨著慕課的興起以及教育部國家精品在線開放課程的推出，目前已經(jīng)有兩門死亡教育課程作為國家精品在線開放課程供學(xué)生和社會大眾選修，一門是山東大學(xué)王云嶺主講的“死亡文化與生死教育”，另一門是廣州大學(xué)胡宜安主講的“生死學(xué)”。這兩門課程目前在包括愛課程在內(nèi)的多個慕課平臺上運行。

3.將死亡教育納入我國教育體系的兩種方式

雖然相關(guān)理論研究已經(jīng)在20 多年前引入了我國，但若要落實到實踐層面，仍有不少現(xiàn)實困難?？紤]到美、日、韓的經(jīng)驗，有兩種方式可供選擇。

其一，單列課程模式。也就是在基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段分別開設(shè)一門死亡教育課程。這樣做的好處是有利于凸顯死亡教育的重要性，保持課程的連續(xù)性，使得課程內(nèi)容由淺入深，逐漸影響學(xué)生，能更有效地培養(yǎng)和提升學(xué)生的生死素養(yǎng)。但在基礎(chǔ)教育階段開設(shè)相關(guān)課程可能面臨巨大阻力。在應(yīng)試教育的體制背景下，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)比較重，作為課程很容易蛻變?yōu)榘幌盗锌键c、大綱和標(biāo)準(zhǔn)識記答案的功課，進(jìn)而徒增學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，引人詬病。

其二，融入課程模式。自2008 年始，云南省教育廳在全省各級各類學(xué)校中推廣實施的“生命教育、生存教育、生活教育”之“三生教育”[39]受到教育部領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可與重視，[40]在全國逐漸推廣?？紤]到中國傳統(tǒng)文化對死亡的忌諱以及生死教育學(xué)者將死亡教育本土化為“生死教育”的實際經(jīng)驗，可以將死亡教育融入生命教育，把生命教育改造為生死教育，共同作為“三生教育”的部分內(nèi)容。這樣做的好處是，極大地減小了開設(shè)和推廣新課程的阻力，更容易被人接受；而不利之處則是，如果不對課程內(nèi)容做出統(tǒng)一規(guī)劃，容易在實施過程因師資、重視程度等原因被消解。

總而言之，如果采取單列課程模式，不可將生死教育課程作為應(yīng)試內(nèi)容，而是作為提升學(xué)生素養(yǎng)的一種素質(zhì)教育，以避免課程的蛻變。如果采取融入課程模式，則需要對課程內(nèi)容進(jìn)行精心規(guī)劃和設(shè)計，以避免課程內(nèi)容被消解。

死亡教育是一種“名為談死、實為論生”的促進(jìn)生命成長的教育，是直指教育根本目標(biāo)的教育。將死亡教育納入國民教育體系有其必要性。我國宜及早借鑒歐美國家以及日、韓的經(jīng)驗，以恰當(dāng)?shù)哪Ｊ剑瑢⑺劳鼋逃{入國民教育體系，以實現(xiàn)教育的根本目標(biāo)，促進(jìn)國民的生命成長。