林 維 趙仁清

（江蘇省儀征市馬集中學(xué)，江蘇 儀征 211400）

《周亞夫軍細柳》是《史記·絳侯列傳》中的片段，作為統(tǒng)編語文教材八年級上冊第六單元的一篇自讀文言文，在單元讀寫整合教學(xué)背景下進行自讀指導(dǎo)，我們首先要把握單元整體學(xué)習(xí)目標和單篇文章價值之間的聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上實施課堂教學(xué)，達到分步實施、串聯(lián)讀寫的教學(xué)目的。

一、整體背景下的目標定位

本單元選編的文章和詩歌都是古代經(jīng)典名篇，從主題角度看，每一篇都是中華民族傳統(tǒng)文化的代表，都滲透著古人的智慧和胸襟；從語文要素的角度看，文言文誦讀是語文能力提升的重要一環(huán)，單元中每一篇選文都有不同文體的學(xué)習(xí)價值。八年級學(xué)生已經(jīng)有了一定的文言文知識儲備，具備了一定文言文閱讀和理解的能力，可以在教師的引導(dǎo)下自讀部分文言文。學(xué)生只有在不斷豐富的文言文閱讀經(jīng)驗中，才能深化對傳統(tǒng)文化的理解，熟練運用文言閱讀技巧，提升學(xué)生文言文自學(xué)的能力。

《周亞夫軍細柳》是本單元自讀課文，應(yīng)利用《史記》文章敘事性強，學(xué)生易讀易懂的特點鼓勵學(xué)生先自主閱讀，初步了解文章大意；也要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系整個單元選文的學(xué)習(xí)，把握本單元的主題共性，繼續(xù)做好常見文言詞語的積累和本單元人文主題的豐富理解。

《周亞夫軍細柳》作為記敘類文體，教學(xué)中應(yīng)該重點把握人物對話，體會人物語氣，理解人物性格，本單元的寫作主題是“表達要得體”，屬于記敘類文體寫作的范疇，那么，本單元的讀寫要求在本篇文章中是可以找到融合的共通點的。教學(xué)中可以發(fā)掘兩者間的聯(lián)系，嘗試在自讀引導(dǎo)中達成讀為寫鋪墊、寫為讀鞏固的單元讀寫整合目標。

綜上分析，《周亞夫軍細柳》自讀指導(dǎo)的課堂教學(xué)目標預(yù)設(shè)為：1.利用注釋自通文義，講述故事。2.通過誦讀把握人物的對話，通過誦讀體會人物的語氣，進而理解人物的性格，把握本篇選文敘事的節(jié)奏和在矛盾沖突中展現(xiàn)的人物性格。3.人稱改變的寫作嘗試，以第一人稱的角度重現(xiàn)沖突場景，設(shè)身處地感受沖突背后的人物性格魅力。

二、“一”點突破，讀寫整合

（一）激發(fā)興趣，導(dǎo)入新課

一條偈語，三讀文言。引用《史記·絳侯列傳》中許負給周亞夫相面時的偈語：“君后三歲而侯。侯八歲為將相。持國秉，貴重矣，于人臣無兩。其后九歲而君餓死?！辟收Z的內(nèi)容隱括周亞夫的命運，以偈語的神秘特點來激發(fā)學(xué)生自讀的興趣。偈語的背景是周亞夫軍細柳期間，偈語中三次命運的變化自然有周亞夫性格因素的影響，也有不同皇帝的影響因素，這些因素都為學(xué)習(xí)課文時分析人物性格奠定基礎(chǔ)，也為學(xué)生課后的延伸閱讀埋下興趣的因子。

（二）瀏覽課文，整體感知

一位天子，三處勞軍。課文雖然以周亞夫為主要表現(xiàn)對象，但是周亞夫在文中真正出現(xiàn)僅僅是一個小小的片段，大部分的篇幅是通過其他人物側(cè)面表現(xiàn)的，漢文帝一波三折的勞軍經(jīng)歷是貫穿全文始終的事件，初讀課文，應(yīng)以漢文帝的勞軍一波三折的勞軍路為梳理課文的線索，既可以整體把握文章敘事節(jié)奏，還利于學(xué)生重點突破，不必面面俱到。

（三）把握對話，體會語氣

一次遇見，三處波折。誦讀是學(xué)習(xí)文言文的基本方法，誦讀過程中，教師可以以誦讀指導(dǎo)為教學(xué)抓手，要求在字音準確無誤的基礎(chǔ)上，加強對停頓、重音、語氣的把握，因為這些都關(guān)系到對文章內(nèi)容的理解和人物形象的理解。

疏通文義要與誦讀緊密結(jié)合。在預(yù)習(xí)時，已經(jīng)要求學(xué)生“借助注釋，通讀課文”，此時要重點解決誦讀中反映出的理解不到位的地方。這一環(huán)節(jié)可以按照行進路線為順序，先后思考如下問題：

①先驅(qū)至：從天子先驅(qū)與軍門都尉的對話中，可以看出對話雙方的什么態(tài)度？ 是如何看出來的？ 這兩句話應(yīng)該用什么樣的語氣來讀？漢文帝在棘門、霸上勞軍受到高規(guī)格迎送后，先驅(qū)在細柳軍遇阻出乎大部分人的意料。此時引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中揣摩人物，體會矛盾沖突背后主要人物的性格根源。從“不得”“不聞”等關(guān)鍵詞的把握以及細柳軍和霸上、棘門軍的行動對比。建議以驚訝并焦急的語氣來讀先驅(qū)的話，以信心十足、毫無畏懼的語氣讀出軍門都尉的話。此處對話可對人物描寫和環(huán)境襯托加以反復(fù)表現(xiàn)，雙方矛盾初現(xiàn)端倪。

②上至：使節(jié)與壁門士吏分別應(yīng)該以什么樣的語氣來讀？使節(jié)傳天子詔，應(yīng)該有居高臨下的感覺，也可以是經(jīng)過先驅(qū)的失敗后，語氣平緩一點，但仍要保持天子至高的地位。在開壁門后，士吏提醒天子一行在軍中行動須遵守軍中規(guī)定，這又是一處波折，看似對天子權(quán)威的一次挑戰(zhàn)，實際上再次側(cè)面強調(diào)了周亞夫的治軍之嚴。

此處引導(dǎo)學(xué)生從不同角度領(lǐng)會文章內(nèi)涵，如強調(diào)將軍的權(quán)威，可重讀“將軍約”中的“將軍”；如強調(diào)軍紀嚴明，可重讀“約”“不得”等。

③至營：周亞夫與天子分別應(yīng)該以什么樣的語氣來讀？《孫子兵法》有“將在外君命有所不受”的說法，但是《論語》也有“君使臣以禮，臣事君以忠”約束。此處是漢文帝和周亞夫終于君臣見面的環(huán)節(jié)，見面的地點卻是軍營，是遵守君臣之禮，還是軍規(guī)至上？這樣的懸念也使文章的矛盾沖突達到了高潮，然而課文中并沒有安排君臣的直接對話，學(xué)生理解時，只能將軍營內(nèi)和軍門外兩個地點的不同人物對話進行整合才能完整呈現(xiàn)這對君臣的一次相遇，閱讀時除了關(guān)注人物的語氣、神態(tài)等，還要將地點的變化、群臣的反應(yīng)納入思考的范圍。

漢文帝勞軍的一次君臣相見，卻經(jīng)歷了一波三折，三組對話由核心人物的代言人到核心人物依次登場，由駐軍營門到中軍大營，矛盾在對話中逐步推向高潮，人物的性格和文章的主題也在對話沖突中逐步顯現(xiàn)。

（四）問題探究，讀寫結(jié)合

一次練筆，嘗試表達。讀寫是提升語文能力的兩條主線，語文課堂要努力做到讀寫兩條腿走路，文言文單元教學(xué)也不例外。

在單元整體教學(xué)中如何達成文言文閱讀技法的完善與使用，學(xué)生閱讀與寫作的銜接？對照單元寫作主題“學(xué)會表達”的要求，我們發(fā)現(xiàn)本次寫作要求表達目的外，還要求注意對象特點和應(yīng)用場合等。

《周亞夫軍細柳》作為本單元的自讀課文，在本課誦讀環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中，我們以三組對話為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們關(guān)注這三組對話中場合和對象的變化，同時也兼顧對環(huán)境的考量和前后的對比。如果將寫作的要求植入對課文的理解，以一次或多次對話中的某一個人物的視角來完善對話，以第一人稱的口吻來揣摩人物表達的心理，學(xué)生通過角色定位，將每一次表達都得以具體化、豐富化，寫作訓(xùn)練就成了對文章理解后的水到渠成的表達需要，書面表達過程中對人物角色的揣摩又鞏固了學(xué)生對人物形象的理解。

在單元閱讀教學(xué)過程中植入寫作訓(xùn)練，達成單元內(nèi)閱讀與寫作的銜接，避免單元選文學(xué)習(xí)的知識碎片化，寫作隨意化的不足，最終達到以閱讀促進寫作，以寫作鞏固閱讀的目的。

語文課堂讀寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力，提升語文素養(yǎng)，還要考慮到學(xué)生課外閱讀興趣的激發(fā)和方法的指導(dǎo)?！妒酚洝分袆t有許多精彩的故事，讀來引人入勝，如孫武、吳起等赫赫有名的將領(lǐng)，他們無一不是個性鮮明，寫法各異，都可以拿來與周亞夫的故事做比較閱讀。引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀《史記》，完成更多、更豐富的文言知識積累，將課堂學(xué)習(xí)的效果向更深更遠處拓展。

三、從單元教學(xué)角度的教學(xué)反思

基于單元知識結(jié)構(gòu)的讀寫整合教學(xué)應(yīng)聚焦單元整體，減少重復(fù)教學(xué)，避免知識遺漏。本單元人文價值定位在傳統(tǒng)文化對人的品格與志趣的浸染，不同的選文在人文價值上各自代表了一個方向，又組合成一個中華傳統(tǒng)文化的整體。

從語文要素的滲透角度來看，在單元教學(xué)中要先厘清各種文體的特點及該文體在初中階段已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)進度，才能在教學(xué)中做到因文施教，減少單元整體目標下的低效重復(fù)。

《周亞夫軍細柳》是記敘類文言文，同時也是本單元的自讀課文，閱讀教學(xué)中把握“記敘”特點，鼓勵學(xué)生自主閱讀，教師尋找讀寫結(jié)合的觸發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生從讀向?qū)懓l(fā)展，幫助學(xué)生樹立閱讀文言文的自信，積累閱讀文言文的方法，豐富文言文的知識儲備。

學(xué)生文言文閱讀的基礎(chǔ)有差異，在自讀文言文的過程中可能難以達成目標一致，師生應(yīng)該在對待文言文自讀要求上有更多層次空間，對閱讀的評價也應(yīng)體現(xiàn)出層次性，這在本文的教學(xué)及相似文本的教學(xué)中還需不斷積累有益的經(jīng)驗。