賈宏宇，鐘立楠

阿爾伯特·愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要.”有效的提問不僅能夠提高一堂課的教學效率，同時也能激發(fā)學生的求知欲，讓學生在有效的45 分鐘內(nèi)高度集中注意力，靈活的進行思考.基于初中年齡段的學生來說，這一時期他們的心理、行為、思維存在很大差異，對學習的概念認知也不盡相同，［1]因此在課堂上，教師如何靈活運用有效提問，讓學生能夠從中領悟，從中探討，從而形成高效課堂就顯得尤為重要.

1 初中數(shù)學課堂提問存在的問題

《九年制義務教育階段數(shù)學新課程標準》明確指出：“學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者和合作者.”［2]然而現(xiàn)階段初中數(shù)學課堂上，部分教師還起不到引導者的作用，對于課堂把握還是不夠，師生之間的互動還不嫻熟，抓不住學生的思維，達不到教學效果，使學生的上課效率低.

1.1 “滿堂灌”與“滿堂問”并存

數(shù)學課堂上，部分教師為了應付考試評比或者教學進度，就會把整節(jié)的數(shù)學課堂從頭到尾當成一個人的獨奏，變成了教師充分利用了45 分鐘，沒有留給學生一點時間，無互動無提問，嚴重違背了新課改的要求，學生并不會隨著教師的思路走，注意力不會聚集于課堂，喜歡上課搞小動作，教師上課無提問，不給學生造成緊張的氛圍，造成課堂效率低下.

對于一些教師，為了迎接新課改的要求，以及為了提高學生的學習興趣，把數(shù)學課堂變成了滿堂問.教師注重提問的數(shù)量，并沒有注重提問的質(zhì)量，同樣給課堂教學帶來無效、低效的后果.很多問題是含糊其辭的，隨口而出的，比如“是不是”“行不行”等提問方式，導致學生不去思考，附和著“是”或“不是”，“行”或“不行”.提問無針對性、準確性且漫無目的地提問難以抓住教學的重、難點，也會混淆學生的思維，對于本節(jié)課的數(shù)學知識也掌握不透，同學們都會產(chǎn)生一種錯覺，老師提問的知識就是重點，就是要把握的內(nèi)容.

1.2 提問對象單一

教學過程中，由于個別教師為了使學生配合所講內(nèi)容，在提問時愿意找班級里學習好的同學進行作答，甚至有些教師就固定、單一的找個別同學回答所提出的問題，從而喪失了提問所要求的全面性，造成了提問面對少數(shù)學生，大多數(shù)學生成“局外人”的狀況.學生對老師的這種提問方式不理解，認為人人平等的機會變成了人人聽“解釋”，導致課堂上被提問到的同學興致盎然，而其他同學則無精打采，對提問心不在焉，更不會積極去思考.同時，教師提問過后留給學生去思考，去作答的時間是很短暫的.在學生接到題目后，教師停頓會兒，如果被提問的同學回答不上或不是預期答案時，就立即叫另外一名同學作答，轉(zhuǎn)問無果后，教師便自圓其說，形成自問自答模式，并沒有過多的去等待.使課堂氛圍無趣乏味，課堂活躍度不高，提升不了學生對于數(shù)學知識的好奇心，也激發(fā)不了他們的求知欲.同時對教師偏見度越來越大，甚至開始厭惡教師，叛逆的心理開始萌生，教師講課的內(nèi)容不會去聽，惡性循環(huán)，數(shù)學成績越來越差.

1.3 提問內(nèi)容的深度和廣度不夠

國外有教育家說過：“為了使學生獲得一點知識的光亮，教師應該吸進整個海洋.”過去講，要給學生一碗水，教師要有一桶水，現(xiàn)在看來，這個要求已經(jīng)不夠了，應該是要有一潭水.教師要具有扎實的知識功底，過硬的教學能力，勤勉的教學態(tài)度.其中自身的“縱向”知識是根本基礎.但是，個別教師的專業(yè)知識還不牢固，會出現(xiàn)對所要教學的內(nèi)容理解不到位，也不能把握好縱向、橫向知識之間的聯(lián)系，甚至對數(shù)學知識理解有偏差，這樣自身水平不到位，很難提問有深度的問題，更談不上有效提問.

課堂上，許多教師的專業(yè)水平夠用，但傳授教學中并不能提出有梯度的問題，所提出問題的難度是“深一腳淺一腳”，很容易擾亂學生的學習興趣，同時，也有部分教師所提出的問題缺少變式和延伸，并不能想到為了提高學生對知識的運用能力從而加強問題的轉(zhuǎn)換，不能把問題發(fā)散，缺少創(chuàng)新意識，一味地按部就班的照著教材進行著教學內(nèi)容，對于開放型問題設計不夠，啟發(fā)不到學生的學習興趣，一味的設計封閉式問題，追求的只有A、B、C、D 選項，觸摸不到學生的發(fā)展點.數(shù)學本身就是一門邏輯性、抽象性很強的學科，部分教師對于問題的設計搭配不合理，或者沒有邏輯思維搭配，想上一節(jié)高質(zhì)量的數(shù)學課是不可能的.于此同時，部分教師也并沒有創(chuàng)設好情境，去引領學生去主動提問，掌握不到學生對于知識點的認知情況，搜集不到學生的問題所在.

1.4 部分教師理答方式不合理

部分教師所提的問題在學生沒有回答上來或者沒有回答正確時，由于教師對于答案的所求過于急性，出現(xiàn)立刻叫其他學生或者教師自己來回答，從而以至于限制了學生的思維.對沒有回答上來的學生心理也是造成了消極的影響，自信心不是很好的學生會對課堂上回答老師所提出的問題感到恐懼，不愿意回答教師所提出的問題，怕回答不上來而被其他同學笑話.而對于回答問題正確的學生，教師也沒有過多的認可詞語，只是簡簡單單的“好”“不錯”甚至沒有一絲的表揚、許可.與此同時，甚至部分教師出現(xiàn)對于學生的回答不重視的情況，只是象征性的提問，也不在意學生回答的內(nèi)容是否正確，回答的思路以及回答的解題方法是否正確.

1.5 部分教師缺少課后提問反思

部分教師對于課堂中所出現(xiàn)的問題和狀況很少進行分析，對于上節(jié)課所講的內(nèi)容、同學們聽課的情況都好似“過去了就過去了”的狀態(tài)，這樣周而復始對于下一節(jié)課的提問設計起不到幫助的作用.對于下節(jié)課所提問題進行盲目地設計，既沒抓住學生有效聽課及有效回答的時間點，又將課堂效率大打折扣.一味地追求自己課堂上的隨性發(fā)揮，觸摸不到學生心中的所思所想，以及對于知識點、習題要點的把握程度.對于課后提問反思，部分教師意識不到位，認為只要是課上互動好就可以，并不會刻意的設計提問的內(nèi)容、提問的方式.不交流、不互相探討、不觀摩優(yōu)秀課，封閉自己從而不能很好地掌握自己所講的教學進度是否合理化，提問形式是否合理化.

2 初中數(shù)學課堂有效提問的策略

2.1 課堂提問“量”“度”適中

在數(shù)學教學課堂上，教師要把握好提問的“量”和“度”.所謂“量”便是提問的問題數(shù)量，而問題過多，混亂學生對知識重、難點的掌握，短時間的頻繁發(fā)問，學生忙于應付連串的提問，不能真正的去思考.同時問題過少，枯燥乏味的課堂氛圍并不受學生的喜愛，學習效果不佳.只有適中的問題數(shù)量才能真正達到有效提問.所謂“度”是問題難度適中.在教學中避免“對嗎？”“是嗎？”這類很簡單的問題，并沒有任何意義，學生得不到啟示，與此同時也不要過高追求開創(chuàng)學生思維而去給學生提出很難的問題，這樣容易打擊學生的積極性.真正的一節(jié)好課堂，不僅是讓學生學會，而且也是要讓學生會學.

在“二次函數(shù)圖像的性質(zhì)”講解中，教師不要為了不去設計問題而直接畫出圖像讓同學自己去總結，而是帶領著同學一起去畫圖像，邊畫圖像邊總結性質(zhì).提問“量”“度”的掌控不是拘謹教師去發(fā)問，而是要讓教師在該設問的知識節(jié)點上發(fā)問.

2.2 善用幽默有趣的實例發(fā)問

教師在備課時，從頭至尾要貫徹學生是主體的理念，并且要從多個方面去考慮問題，對于所提問題，要保證每位同學回答幾率平等，做到參與問題，積極地去思考問題，互相探究以及鉆研來回答教師所提出的問題.教師應該起到引導作用，而真正的施行者應該是學生，這樣才能提高學生的自身能力，開發(fā)學生的思維，也能促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的養(yǎng)成.

由于初中這一階段學生的思維、推理能力還不完善，再加上有些教學內(nèi)容的抽象，枯燥乏味，導致學生接觸多了會產(chǎn)生一種厭煩的心理，對教師的課堂無視，注意力不在課堂之上，這時教師要進行師生之間的互動，多運用些幽默風趣的語言，調(diào)動學生的活躍氛圍，達到牽著學生鼻子走的效果.在課前，用幽默有趣的語言去帶動學生的狀態(tài)，萬事開頭難，課前氛圍好了，一節(jié)數(shù)學課的氛圍都不會差；在課中，講到重、難點的時候，同樣可以用有趣的問題去突破，化解難點，鏟除疑惑；而在課后，同樣可以用有趣的語言去糾錯，讓同學很容易記住自己所犯的錯誤.有趣的語言可以安撫倦怠，緩解學生對于數(shù)學學習的困頓.在教師講解“三角形穩(wěn)定性”的例子時，巧妙的提問：“在奧運會射擊比賽中，運動員瞄準時為什么用手托住槍桿？”［3]同時對于其他知識內(nèi)容也可以提出類似這樣的問題：“5 米長的竿子能否通過3米寬，4米高的門”等.

一道有趣的例題會讓學生很興奮地進行思考，課堂良好的氛圍很快會讓學生投入到新知識的探索中，這種提問形式，既把枯燥無味的內(nèi)容變?yōu)樯鷦佑腥ぃ滞卣沽藢W生的思維能力，使課堂學習氛圍變得輕松.

2.3 注重提問方式的多樣化

課堂上教師提問的目的便是要讓學生掌握知識點，對核心內(nèi)容加以突出.同時，也要發(fā)展學生的思維，這樣教師在課堂中要從多個角度，多個方面去設置封閉式問題、開放式問題、啟發(fā)式問題、理解式問題以及創(chuàng)新式問題等.把每個問題類型的思維匯聚到一起，就可以促進學生的全面發(fā)展，真正達到有效提問的效果，學生的邏輯思維、創(chuàng)造思維等都能夠隨著課堂的深入而變得靈活.巴普洛夫曾經(jīng)說過：“懷疑，是發(fā)現(xiàn)的設想，是探索的動力，是創(chuàng)新的前提”只有讓學生對講的教學內(nèi)容有所懷疑，才能更好觸發(fā)思維.而美國心理學家布魯巴認為“最精湛的教學藝術遵循的最高原則是讓學生提出問題.”［4]這就要求教師在用不同種問題類型去提問后，要去創(chuàng)設情境，主動引導學生進行提問.教師可以在教學過程中，提問出一道不完全正確的數(shù)學命題，并且設疑.也可以讓同學們在剛上課時，去閱讀教材，并且要求同學根據(jù)所讀內(nèi)容，提出問題.例如在“三角形的邊”幾何教學內(nèi)容中，讓同學上講臺去操作哪組小木棍可以拼接成一個三角形，同時要思考，拼接過程三角形形成的條件是什么.

對稱軸是直線x=2.題目中的橫線部分是一段被墨水污了無法辨認的文字，請你根據(jù)已有的條件，在原題中的橫線上，填加一個適當?shù)臈l件，把原題補充完整.”這類題會讓學生開動腦筋去思考，得出結果，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散思維.或是教師在習題提問時一題多變，一題多解，甚至一題多問，隨機抽取學生進行作答，提高同學對所提問題的思考率，爭取做到每一位學生都十分專注于課堂，同時，為了營造良好的課堂氛圍，教師要對所講的內(nèi)容，所提問題加以修飾，做到能夠引起學生的興趣.在解決數(shù)學問題時不要拘泥于固定的模式或方法，要勤于變化，吸引學生.

2.4 注重對學生的反饋進行理答

學生回答完畢后，教師要對學生進行評價反饋.學生的反饋中多少都會帶著對問題的質(zhì)疑，對所學知識的不理解，教師要精心去研究去解答學生的誤區(qū)點、盲點.學生的反饋也是有效提問的關鍵環(huán)節(jié)，注重學生的反饋，對整個教學進程帶來積極的效果.在學生沒有答對的地方再進行一次教學，這樣會讓學生加深對知識點的理解.初中生的虛榮心是最好滿足的，教師應該對回答問題的同學給予鼓勵，對于回答正確程度不一的同學，鼓勵的程度也不一.這樣會使學生努力去聽課，積極回答問題.同時，教師在學生回答問題一知半解時也不要打斷他，讓學生說完所有的答案，注意課堂有效的反饋，反思學生所回答的答案，使其作為課堂的重要資源.根據(jù)反饋去評估教學效果，及診斷自己的教學行為和學生行為，及時有效的調(diào)整自己的教學策略和教學方法以及教學進度.

2.5 針對課堂提問進行有效反思

對于課堂教學中的細節(jié)是需要一位優(yōu)秀的數(shù)學教師要去在課后進行總結歸納的，往往都是細節(jié)決定成敗.反思課堂上同學解題時的評價，以此作為下節(jié)課備課的重要資源，同時備課不僅是教學課程的準備，也是對學生學習程度的準備，有效的提問可以激發(fā)學生的主體意識，自我完成能力會大大的提高改善，這不僅開發(fā)了學生的思維能力，適應學生在初中階段的心理特點，還增強了學生學習的動力.［5]

一節(jié)數(shù)學課的教學結束，作為一名合格的教師要會進行教學反思.可以通過課堂上自我評價、自我檢測及自我分析對課堂提問進行反思；可以在沒有課時通過教師之間的交流，探討課堂提問出現(xiàn)的問題，從而找到解決的辦法；可以多去觀摩優(yōu)秀教師的公開課，從中記錄優(yōu)秀教師對待提問環(huán)節(jié)的處理情況；可以從學生中了解自己上課提問的時機、內(nèi)容等是否合理，從而掌握自己的教學狀態(tài)；也可以上網(wǎng)去搜尋名師、講師的教學視頻，從中吸取經(jīng)驗.同時出去進修、學習也是一個不錯的選擇，學習前言化的教學模式，所提倡的提問形式等.

人無完人，金無足赤，教師進行課后提問反思是有必要的.懂反思，有反思，用反思，使課后反思形成模式，不僅能彌補課堂上所出現(xiàn)的教學遺漏，而且也會增強教師自身的教學素質(zhì).

3 總結

教學課堂之上的提問是教學過程的重要分支，是教學設計的重點，也是教學行為好壞的突出表現(xiàn).有效提問則是打開學生學習興趣、開拓學生思維的鑰匙.但教師是否能提出有效的問題，是否能提高課堂提問的有效程度，是否能有效停頓，是否能有效的反饋，是否能有效的反思，是否能駕馭好一節(jié)課堂，都應該是作為一名教育工作者必做的一門功課.