李 芒 石君齊

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

自近代以來(lái)，人們?cè)絹?lái)越重視教育作為“社會(huì)產(chǎn)品”的規(guī)范性，教育過(guò)程也試圖擺脫教師教學(xué)的個(gè)體局限性，實(shí)現(xiàn)教育影響的統(tǒng)一?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展更對(duì)此做出了強(qiáng)有力的助攻，每次技術(shù)變革都在不同程度上挑戰(zhàn)教育的結(jié)構(gòu)，極力證明技術(shù)對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)復(fù)雜性和開(kāi)放性的簡(jiǎn)化是可能的(格特·比斯塔，2018)。隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)逐漸成熟，以算法為關(guān)鍵支撐的測(cè)量、評(píng)價(jià)、預(yù)測(cè)等被視為人工智能與教育深度融合的表現(xiàn)形式，甚至有學(xué)者預(yù)言將取代部分人類(lèi)教師，將教育工作交由類(lèi)人教師完成。然而，以目前發(fā)展水平的技術(shù)真能替代教師完美解決學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題？回答這一問(wèn)題之前，我們需要銘記“對(duì)復(fù)雜性的簡(jiǎn)化總要付出代價(jià)”的箴言，技術(shù)之于學(xué)習(xí)也不例外。環(huán)顧全球，技術(shù)應(yīng)用在教育中引發(fā)的爭(zhēng)論可謂烽煙四起(郅庭瑾等, 2019;趙喆, 2018; Benson et al., 2019; Selwyn , 2016; Emerson, & Mackay, 2011; Rosset al., 2010)，技術(shù)作為不可消除的現(xiàn)實(shí)存在運(yùn)行于教育體制之內(nèi)，也作為巨大的挑戰(zhàn)如黑洞般吞噬著教育精神和教育資源。觀今日之輿情風(fēng)向，人類(lèi)對(duì)未來(lái)的希望似乎只能建立在“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)之上，似乎也只有這些工具能夠最終拯救人類(lèi)于水火之中，甚至將技術(shù)作為最后的救命稻草。面對(duì)當(dāng)前教育領(lǐng)域涌現(xiàn)的“數(shù)字化崇拜”(文森特·莫斯可，2010)，學(xué)者更需要敏銳的洞察力，在更廣闊的社會(huì)文化視域中重新審視技術(shù)之于學(xué)習(xí)的真實(shí)圖景，區(qū)分技術(shù)應(yīng)用的不同定位，警惕智能技術(shù)對(duì)教育規(guī)律的僭越。

一、“技術(shù)之于學(xué)習(xí)”神話(huà)的本質(zhì)

經(jīng)過(guò)工業(yè)時(shí)代歷次對(duì)知識(shí)與科學(xué)的推崇，人們對(duì)教師的期待已逐漸變?yōu)?史密斯·尼姆塞爾等，2017 )：“能夠根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)描繪出所有學(xué)生應(yīng)該知道什么和應(yīng)該做什么，并通過(guò)有效的教學(xué)方法高效地傳遞這些內(nèi)容，同時(shí)，能使用標(biāo)準(zhǔn)化考試的方法評(píng)價(jià)學(xué)生的掌握情況。”在這層意義上，為了追求學(xué)習(xí)效益的最大化，智能技術(shù)極力摒棄了人類(lèi)教師可能干擾教學(xué)系統(tǒng)的要素，把“知識(shí)傳遞”作為核心任務(wù)，試圖更完美、更高效地完成這一工作。以下許諾在人工智能之于學(xué)習(xí)的宣傳中屢見(jiàn)不鮮：“人工智能時(shí)代，教師想精確了解學(xué)生的特征是困難的，但通過(guò)技術(shù)的支撐，可實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)的全面采集、客觀量化、跟蹤與建模，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平、興趣偏好等進(jìn)行分析與預(yù)測(cè)，既可以實(shí)現(xiàn)群體班級(jí)的規(guī)模化支持，也可以實(shí)現(xiàn)因人而異的個(gè)性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)”。

然而，看似絢爛輝煌的“技術(shù)之于學(xué)習(xí)”神話(huà)，實(shí)際上只不過(guò)是智能技術(shù)許下的靠不住的諾言。為了證明這種邏輯在教育活動(dòng)中的荒謬性，我們可以問(wèn)一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題：在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生是否有自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)？如果有，那么自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與機(jī)器評(píng)價(jià)是否一致？倘若不一致，學(xué)生應(yīng)相信機(jī)器還是相信自己？或者，何時(shí)該相信機(jī)器，何時(shí)該相信自己？回答這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)十分重要。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生不僅需要開(kāi)展認(rèn)知活動(dòng)，還需開(kāi)展元認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)生需要監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的感知、記憶、思維等。因而，學(xué)習(xí)診斷與學(xué)習(xí)策略調(diào)整本身就是學(xué)習(xí)活動(dòng)不可分割的一部分，如今卻被技術(shù)生硬地割裂開(kāi)：學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)，機(jī)器負(fù)責(zé)記錄、統(tǒng)計(jì)和診斷。這一割裂對(duì)學(xué)生發(fā)展極其不利，尤其對(duì)于心智發(fā)育尚不成熟的學(xué)生。當(dāng)他們面對(duì)機(jī)器評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)不一致時(shí)，通常很難以批判和質(zhì)疑的態(tài)度看待機(jī)器給予的評(píng)價(jià)；而且，學(xué)生實(shí)際上無(wú)可選擇，因?yàn)槲ㄓ姓J(rèn)同與順從機(jī)器的評(píng)價(jià)，才能跟隨算法預(yù)設(shè)的“規(guī)范程序”走下去，實(shí)現(xiàn)所謂的“個(gè)性化學(xué)習(xí)”和“自適應(yīng)學(xué)習(xí)”。殊不知，這與真正的“個(gè)性化”與“自適應(yīng)”大相徑庭。其實(shí)，使學(xué)生無(wú)限的思維活動(dòng)適應(yīng)了有限的機(jī)器預(yù)設(shè)程序，是人適應(yīng)機(jī)器而非機(jī)器適應(yīng)人?！皞€(gè)性最初是自發(fā)的，沒(méi)有一定的形式；它是一種潛能，一種發(fā)展的能力(約翰·杜威，1981)”，而適應(yīng)更是“一個(gè)有生命的個(gè)體在生命歷程中不斷地作用或行動(dòng)……是與生命同時(shí)存在的性質(zhì)(賈馥茗, 2006)”。最終，技術(shù)迫使學(xué)生相信外部算法比自己更了解自己，智能機(jī)器提供的是最優(yōu)解決方案。

可怕的是，這些問(wèn)題在智能技術(shù)開(kāi)發(fā)中沒(méi)有受到關(guān)注，更談不上解決。這將動(dòng)搖其學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基本假設(shè)——作為整體的人類(lèi)學(xué)習(xí)可以被化約為部分之和，只要技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的有序分割和客觀記錄就可以獲得學(xué)生學(xué)習(xí)的全部信息，進(jìn)而就有資格評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)。然而，這種假設(shè)直接放棄了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中捉摸不定的主觀心理，包括情感、態(tài)度的體驗(yàn)以及意識(shí)狀態(tài)的探討，忽視了不易量化或無(wú)法量化的學(xué)習(xí)元素：學(xué)生被認(rèn)為不能自發(fā)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，天生厭惡學(xué)習(xí)、沒(méi)有學(xué)習(xí)動(dòng)力；缺乏自主判斷力、無(wú)法預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)危機(jī)，不能自我促進(jìn)；無(wú)法把握學(xué)習(xí)進(jìn)程，需要技術(shù)不斷督促。所以，技術(shù)的任務(wù)就是不斷刺激學(xué)生努力學(xué)習(xí)、不斷評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，以保證對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的記錄與反饋。

亞里士多德早就指出，“求知是人類(lèi)的本性”(亞里士多德, 2011)，但以上技術(shù)之于學(xué)習(xí)的假設(shè)失去了對(duì)人類(lèi)求知的起碼了解與尊重。看似科學(xué)、高效、精準(zhǔn)和個(gè)性化的“學(xué)習(xí)”，實(shí)則構(gòu)建了一切在機(jī)器精細(xì)控制下的規(guī)訓(xùn)牢籠。智能技術(shù)統(tǒng)治下的學(xué)習(xí)充溢著對(duì)學(xué)生自主性的擠壓，表面“賦權(quán)”的背后實(shí)則為更深層次的算法霸權(quán)所控制。看似批判教師中心主義，實(shí)則用“以機(jī)器為中心”代替“以教師為中心”。退一萬(wàn)步而言，大量使用機(jī)器的以“機(jī)器為中心”遠(yuǎn)不及“以教師為中心”?？梢?jiàn)，這類(lèi)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)仍停留在“中心主義”的漩渦里，孰不知教學(xué)活動(dòng)根本“不存在中心，只存在關(guān)系，當(dāng)出現(xiàn)‘以……為中心’句式時(shí)，就已經(jīng)陷入了泥潭(李芒, 2019)”。如此一來(lái)，那些曾被教育學(xué)批判過(guò)的“極端化”觀點(diǎn)反而在人工智能的裝扮下被“發(fā)揚(yáng)光大”，只是控制權(quán)從教師主體轉(zhuǎn)到無(wú)心靈的技術(shù)組織，使得學(xué)生更加被動(dòng)、無(wú)時(shí)無(wú)刻不在機(jī)器的監(jiān)控之下。正如“眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)”“賦思頭環(huán)”及某些“智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)”，它們通過(guò)設(shè)計(jì)好的程序、規(guī)則和制度建成了一所?？率降摹叭笆奖O(jiān)獄”，用隱蔽的微觀權(quán)力對(duì)學(xué)生嚴(yán)密控制，每位學(xué)生被信息化地鑲嵌在固定的位置，任何微小的活動(dòng)都受到監(jiān)視。技術(shù)永不疲勞，學(xué)生卻落得所謂“泛在學(xué)習(xí)”的俘虜，成為《半夜雞叫》的佃戶(hù)，正可謂“教而不疲者乃學(xué)生之災(zāi)難”。不僅如此，?？抡J(rèn)為這種微觀的規(guī)訓(xùn)權(quán)力之所以與屬于主體的君主權(quán)力不同，是因?yàn)樗皇侨绾玩?zhèn)壓對(duì)方，而是按照特定的目標(biāo)改造和矯正對(duì)方，只不過(guò)對(duì)方想要獲得主體性的前提是服從(汪民安, 2010)。所以說(shuō)，學(xué)生獲得“自主權(quán)”的前提是完全服從于機(jī)器和算法，而得到的所謂“自主權(quán)”也不過(guò)是被技術(shù)賦予的“操作權(quán)”而已。最終，以算法為典型代表的技術(shù)權(quán)力變成另一種形式的獨(dú)裁和暴力，絕不可能產(chǎn)生真正的自主學(xué)習(xí)和教育民主。故技術(shù)微觀權(quán)力統(tǒng)攝下的學(xué)習(xí)意義也僅限于此。

因此，技術(shù)之于學(xué)習(xí)的神話(huà)實(shí)際上與真正的學(xué)習(xí)相距甚遠(yuǎn)。所謂“個(gè)性化學(xué)習(xí)”“自適應(yīng)學(xué)習(xí)”等噱頭只不過(guò)將學(xué)習(xí)過(guò)程私人化，變成網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)孤立的認(rèn)知過(guò)程，追求個(gè)人發(fā)展的整齊劃一，而不是開(kāi)放的、充滿(mǎn)探索的、不確定性的和促進(jìn)人全面發(fā)展的真正學(xué)習(xí)活動(dòng)，在本質(zhì)上與教育規(guī)律相悖。如此這般，我們又怎能將此類(lèi)技術(shù)與學(xué)習(xí)的融合視為教育的進(jìn)步？

二、“技術(shù)之于學(xué)習(xí)”神話(huà)盛行的根源

既然“技術(shù)之于學(xué)習(xí)”神話(huà)與教育規(guī)律呈參辰卯酉之姿，那么，為什么此類(lèi)技術(shù)神話(huà)依然可以大行其道？筆者認(rèn)為，神話(huà)盛行的根源在于教育中“唯科學(xué)主義”的狂妄與社會(huì)對(duì)教育焦慮心理的耦合，以及嗅到巨大利益的資本強(qiáng)力助推的結(jié)晶。

傳統(tǒng)學(xué)校向現(xiàn)代學(xué)校演變的重要標(biāo)志在于“公平”精神的確立，追求教育公平成為強(qiáng)烈的時(shí)代精神。與此同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)高速變革所引起的競(jìng)爭(zhēng)壓力使得人們對(duì)教育效果的緩慢性和不確定性失去了耐性。一旦沒(méi)有達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，師生內(nèi)心就充滿(mǎn)了挫敗、擔(dān)憂(yōu)等。社交媒體的普及與網(wǎng)絡(luò)發(fā)聲的自由更加劇了這種危險(xiǎn)的愿望：無(wú)論我是誰(shuí)，不管我想要什么，我都要求成為被關(guān)注的中心。于是，家長(zhǎng)“期望教師做出的所有行動(dòng)都符合自己孩子的利益與需求”的幻想出現(xiàn)。正統(tǒng)的教育民主呼聲與現(xiàn)實(shí)中的教育焦慮融合時(shí)，形成反多元主義(anti-pluralism)的暗流。這種民主權(quán)利是單向和唯一的，宣揚(yáng)追求絕對(duì)的個(gè)人利益，具有強(qiáng)烈的排他性，到學(xué)生和家長(zhǎng)那里進(jìn)而演變成競(jìng)爭(zhēng)與分裂話(huà)語(yǔ)：“我(或我的孩子)才是真正需要被關(guān)注的，其他人都不是，阻礙和反對(duì)我(或我的孩子)的都是我的敵人。”在教學(xué)實(shí)踐中，人類(lèi)教師無(wú)論如何都無(wú)法滿(mǎn)足這種反教育規(guī)律的需求。于是，以解決個(gè)性化學(xué)習(xí)問(wèn)題姿態(tài)出現(xiàn)的技術(shù)粉墨登場(chǎng)，許諾通過(guò)現(xiàn)代技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)教育公平，可以針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體提供幫助。

技術(shù)神話(huà)盛行的另一根源來(lái)自“唯科學(xué)主義”態(tài)度的狂妄?！爱?dāng)人們沿著一條給他們帶來(lái)巨大勝利的道路繼續(xù)前行時(shí)，他們也有可能陷入最深的謬誤”，哈耶克(2012)一針見(jiàn)血地指出了技術(shù)不當(dāng)遷移對(duì)教育的危害，“當(dāng)我們談到‘唯科學(xué)主義’時(shí)，我們指的不是客觀探索的一般精神，而是指對(duì)科學(xué)方法和語(yǔ)言奴性十足的模仿” 。人類(lèi)使用科學(xué)征服自然的成就感以及對(duì)科學(xué)方法的堅(jiān)信，在過(guò)去幾百年中得到了無(wú)與倫比的辯護(hù)。對(duì)于技術(shù)，普通人被認(rèn)為缺少科學(xué)知識(shí)，沒(méi)有質(zhì)疑資格，只有專(zhuān)家才有技術(shù)的解釋權(quán)。這種被事前賦予的合理性使得當(dāng)所有技術(shù)被冠以科學(xué)之名時(shí)，人們自然產(chǎn)生對(duì)高新技術(shù)的盲目推崇，并借此進(jìn)一步鞏固技術(shù)統(tǒng)治的合法邏輯。正如馬爾庫(kù)塞的研究者程巍(2001)所言，“現(xiàn)代技術(shù)集權(quán)主義建立在‘理性’或者‘科學(xué)’的基礎(chǔ)上，從一開(kāi)始，就把它的反抗者置于‘反理性’和‘反科學(xué)’的尷尬位置上”。于是，智能技術(shù)利用民眾的認(rèn)知盲區(qū)，變成了“現(xiàn)代”與“進(jìn)步”的代名詞。技術(shù)狂熱份子也自認(rèn)為搶占到時(shí)代的制高點(diǎn)，把持輿論方向，誘導(dǎo)人們追隨輿論制造的“潮流”，進(jìn)而將教育中技術(shù)應(yīng)用的任何質(zhì)疑者冠以“反技術(shù)”“反進(jìn)步”“理念落后”“思想守舊”之名。最終，技術(shù)與高端產(chǎn)品綁定、與政策綁定、與“發(fā)展”綁定等，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生陷入“只要使用高新技術(shù)就是先進(jìn)的”唯科學(xué)主義崇拜中；甚至有學(xué)者提出：“使用科技的教師能夠取代不使用科技的教師”等驚人言論。很顯然，此言論的關(guān)注點(diǎn)聚焦在“用與不用”上，但“用與不用”不是問(wèn)題的關(guān)鍵。如果不站在教育的立場(chǎng)上，只從工具視角出發(fā)，就必然將表層的“用與不用”作為比較教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，這就陷入極其膚淺的思考框架之中。衡量現(xiàn)代教師水平的關(guān)鍵指標(biāo)在于教育性，應(yīng)將教師是否有能力促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展作為考察現(xiàn)代教師好差的觀測(cè)點(diǎn)，而不應(yīng)將標(biāo)準(zhǔn)壓制在用不用技術(shù)上。可見(jiàn)，技術(shù)理性正滲透到教育活動(dòng)的方方面面，一切都被技術(shù)限定、規(guī)劃與控制，現(xiàn)代技術(shù)的集權(quán)主義以科學(xué)技術(shù)的合法性為基礎(chǔ)，讓被控制者接受其自然而然的合理性。

除此以外，還有一個(gè)不能忽略的根源——資本。敏銳的資本已察覺(jué)“唯科學(xué)主義”與“教育焦慮”聯(lián)姻所帶來(lái)的巨大收益。一方面，資本的逐利本性要求技術(shù)開(kāi)發(fā)者精確地計(jì)算成本和收益，追求經(jīng)濟(jì)回報(bào)的最大化。資本有意制造話(huà)題、增值自身，把利益最大化的原則貫徹于整個(gè)教育系統(tǒng)，甚至試圖左右教育體系，變成可以“支配一切的經(jīng)濟(jì)權(quán)利”(馬克思, 恩格斯, 1995)，脅迫教育遵循它創(chuàng)造的“規(guī)律”。另一方面，資本雖然以可感覺(jué)的物表現(xiàn)出來(lái)，但本質(zhì)是物化的社會(huì)關(guān)系(付文君等, 2019)。馬克思( 2004)褒揚(yáng)了韋克菲爾德的發(fā)現(xiàn)：“資本決不是一種‘物’,而是一種為物所中介過(guò)的人和人的‘社會(huì)關(guān)系’”。因此，技術(shù)神話(huà)的背后是更為復(fù)雜的資本—權(quán)力關(guān)系。仔細(xì)觀察不難發(fā)現(xiàn)，推動(dòng)智能技術(shù)與教育聯(lián)合的最強(qiáng)聲音和最大力量是與資本利益捆綁在一起的官員、學(xué)者與商人，而真正的教育理論研究者和一線(xiàn)使用者很少參與。真正的教育研究者往往對(duì)技術(shù)在教育中的應(yīng)用采取謹(jǐn)慎的態(tài)度(馬和民等, 2019;余清臣, 2018;李芒等, 2017)。事實(shí)上，市場(chǎng)上許多“教育技術(shù)開(kāi)發(fā)者”并不具備教育理論基礎(chǔ)，其教育背景多為理學(xué)或工學(xué)體系，知識(shí)系統(tǒng)多為計(jì)算機(jī)、信息技術(shù)等專(zhuān)業(yè)，缺少教育學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)及倫理學(xué)等人文社科的理論涵養(yǎng)。這就導(dǎo)致研發(fā)者也是“唯科學(xué)主義”的信奉者，持有極端技術(shù)樂(lè)觀主義思想，抱有科學(xué)技術(shù)可統(tǒng)領(lǐng)教育的信念。缺少理解教育的高素質(zhì)教師隊(duì)伍，盲目從技術(shù)邏輯出發(fā)開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)、課程編排及教學(xué)實(shí)施，缺乏對(duì)人類(lèi)生存狀況的關(guān)懷、對(duì)人的尊嚴(yán)和符合人性的生活條件的肯定等，使得現(xiàn)有諸多人工智能支持的學(xué)習(xí)完全忽視了對(duì)技術(shù)遷移的適用性與價(jià)值性的考量，生搬硬套、不加批判地把技術(shù)及與之配套的思維習(xí)慣運(yùn)用于同技術(shù)生產(chǎn)完全不同的教育領(lǐng)域，并宣稱(chēng)自己是最好的方式。當(dāng)企業(yè)資本、學(xué)術(shù)權(quán)力與政治權(quán)力之間形成同盟，只懂技術(shù)、不懂教育的技術(shù)研究者和技術(shù)投資者一拍即合，開(kāi)發(fā)和推廣智能技術(shù)的目的不再是為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而是為了攫取成就和利潤(rùn)。

因此，“技術(shù)之于學(xué)習(xí)”神話(huà)盛行的原因，既不能想當(dāng)然地認(rèn)為“步入智能時(shí)代就應(yīng)使用智能技術(shù)”，也不能假想為追隨簡(jiǎn)單的科學(xué)技術(shù)崇拜。技術(shù)本質(zhì)上與廣泛而復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活構(gòu)連在一起(安德魯·芬伯格, 2015)。在這個(gè)焦慮的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，當(dāng)學(xué)校教育任務(wù)被定義為“規(guī)定學(xué)習(xí)結(jié)果”的高效生產(chǎn)時(shí)，希望教育變強(qiáng)大、安全且可以預(yù)測(cè)，希望教育在各個(gè)層面都不存在風(fēng)險(xiǎn)的愿望愈加強(qiáng)烈(格特·比斯塔, 2018)。在“唯科學(xué)主義”引導(dǎo)下，智能技術(shù)將教育打包成可復(fù)制的商品，迎合人們自由主義信條下“偽民主”的教育均等需求，其標(biāo)準(zhǔn)化操作又滿(mǎn)足了對(duì)教育風(fēng)險(xiǎn)的控制。另外，技術(shù)開(kāi)發(fā)者所譴責(zé)的“教師不如機(jī)器效率高”、承諾的“定制化學(xué)習(xí)”等迎合了學(xué)校、家長(zhǎng)的心態(tài)。資本的推波助瀾使得人們把教育選擇視為投資和賭博，相信將賭注壓在靈活多變的人類(lèi)教師身上不如押在“忠誠(chéng)可靠”的技術(shù)上勝算高。由此，智能技術(shù)披著一襲科學(xué)的外衣，將資本的爬虱遮罩于華麗袍子之下耀武揚(yáng)威，殊不知自己許諾的神話(huà)實(shí)則是違背教育規(guī)律的工業(yè)化生產(chǎn)牢籠。

三、“技術(shù)之于學(xué)習(xí)”的未來(lái)之思

如上所述，技術(shù)之于學(xué)習(xí)的神話(huà)正在資本—權(quán)力裹挾下得到強(qiáng)化，使教育日益脫離自身的規(guī)律與基礎(chǔ)。但是，技術(shù)進(jìn)步?jīng)_擊教育的現(xiàn)實(shí)終不可免，勢(shì)不可擋。技術(shù)帶給人類(lèi)壓迫感的同時(shí)，也刺激人類(lèi)的本能，強(qiáng)迫人類(lèi)對(duì)無(wú)知世界進(jìn)行探索。因此，認(rèn)清技術(shù)神話(huà)本質(zhì)，避免教育被技術(shù)挾持固然有理，但如鴕鳥(niǎo)般完全否認(rèn)技術(shù)對(duì)教育的積極意義也極不理智。面對(duì)技術(shù)之于學(xué)習(xí)的亂象，教育技術(shù)理論應(yīng)保持定力，詮釋責(zé)任擔(dān)當(dāng)，澄清現(xiàn)實(shí)痂皮之下亟需認(rèn)清但尚未認(rèn)清的兩個(gè)重要矛盾。第一，結(jié)合我國(guó)國(guó)情及世界教育歷史、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)看，教育技術(shù)的基本矛盾指教育中人和工具(包括有形的物化形態(tài)與無(wú)形的智能形態(tài))(尹俊華等，2007)的矛盾，對(duì)這一矛盾的把握在于如何重新調(diào)整和校正教育中技術(shù)面前人的生存根基。換句話(huà)說(shuō)，教育技術(shù)所面臨的不僅是新技術(shù)反對(duì)舊技術(shù)，更是參與教育實(shí)踐的人類(lèi)作為生命主體反抗技術(shù)原則本身。第二，在科技迅猛發(fā)展的當(dāng)下，教育技術(shù)的主要矛盾已從廣大師生對(duì)教育工具的多元化需求同供給方所能提供的技術(shù)匱乏之間的矛盾，轉(zhuǎn)化為廣大師生日益增長(zhǎng)的對(duì)教育工具的自然需要同供給方的教育理論水平與教育工具水平低下所導(dǎo)致的技術(shù)支持過(guò)?；?yàn)E用工具之間的矛盾。然而，技術(shù)匱乏問(wèn)題依然存在，沒(méi)有得到根本解決。教育技術(shù)的發(fā)展應(yīng)從師生的自然需要出發(fā)，避免人為臆想需要，硬塞強(qiáng)送，導(dǎo)致技術(shù)概念與教育工具的泛濫。在大力宣傳“混合式學(xué)習(xí)”之前，師生從來(lái)就沒(méi)有只在線(xiàn)下教與學(xué)，而早已“自然地”“自覺(jué)地”“非強(qiáng)迫地”采用線(xiàn)上線(xiàn)下學(xué)習(xí)的方式，這種學(xué)習(xí)狀態(tài)才是正常的人類(lèi)活動(dòng)狀態(tài)。若受到技術(shù)霸權(quán)的壓迫，則勢(shì)必物極必反，走向教育的反面。

我們相信智能技術(shù)之于學(xué)習(xí)的初衷是為了解決教育問(wèn)題。那么，為何結(jié)果卻發(fā)展為技術(shù)霸權(quán)、主體反被技術(shù)所控制？推敲背后的邏輯不難發(fā)現(xiàn)，在追求技術(shù)實(shí)用性的標(biāo)準(zhǔn)下，智能技術(shù)支持的學(xué)習(xí)已陷入尼采“手段—目的”鏈條的永續(xù)循環(huán)之中(尼采, 2007)，最終導(dǎo)致目的與手段的混淆。開(kāi)發(fā)者試圖通過(guò)機(jī)器客觀記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，并給師生以反饋。由于機(jī)器精準(zhǔn)記錄的功能，選擇智能機(jī)器作為記錄工具，的確是目的決定手段的過(guò)程。然而，在實(shí)際運(yùn)作中，目的與手段開(kāi)始換位。機(jī)器所記錄的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)作為智能技術(shù)的產(chǎn)品，本應(yīng)是技術(shù)生產(chǎn)的目的，但只有通過(guò)再次成為一種手段，方能彰顯其實(shí)用性。換句話(huà)說(shuō)，對(duì)技術(shù)持有者而言，機(jī)器記錄的學(xué)習(xí)信息絕不能被視作技術(shù)應(yīng)用的終結(jié)，這些數(shù)據(jù)必須有用、用得上，才能體現(xiàn)數(shù)據(jù)本身的價(jià)值。于是，強(qiáng)行使用這些數(shù)據(jù)又轉(zhuǎn)變?yōu)槟康?，必須開(kāi)發(fā)更加強(qiáng)大的技術(shù)使用這些數(shù)據(jù)，待更強(qiáng)大的技術(shù)產(chǎn)生了更豐富的數(shù)據(jù)，又再次陷入下一個(gè)閉合循環(huán)。如此往復(fù)，原本無(wú)欲望的技術(shù)出現(xiàn)控制的欲望，“手段—目的”之鏈循環(huán)內(nèi)的技術(shù)與助力教育的初衷漸行漸遠(yuǎn)。

要擺脫這種困境，“唯一的出路在于撇開(kāi)事物組成的客體世界，轉(zhuǎn)而依靠自身的主體性”(漢娜·阿倫特, 2008)?；貧w到人的主體性視角，便能理解海德格爾對(duì)“引帶技術(shù)”和“促逼技術(shù)”的區(qū)分。海德格爾(2008)認(rèn)為對(duì)技術(shù)的理解應(yīng)超越工具性手段的意義，看到技術(shù)對(duì)“實(shí)在”的解蔽和彰顯，并區(qū)分了兩種技術(shù)：一種是“引帶技術(shù)”，它以創(chuàng)作(poiesis)的形式，行使引帶和引導(dǎo)功能，如課堂實(shí)物投影儀、顯微鏡等，使“實(shí)在”從自身涌現(xiàn)出來(lái)，恰如花朵凸顯自身、綻放自身一般；另一種被稱(chēng)為“促逼技術(shù)”，它的產(chǎn)出不在它本身之中，而在技術(shù)的他者(如技術(shù)的開(kāi)發(fā)者和持有者)之中。海德格爾將后者起支配作用的解蔽視為一種“促逼”，此種促逼向教育提出蠻橫要求，試圖在任何可能的地方用先進(jìn)技術(shù)體系替代人之間的交往，實(shí)則是以提高效率的名義增加少數(shù)人的權(quán)力(安德魯·芬伯格，2005)?，F(xiàn)實(shí)中所謂的“未來(lái)教室” “智慧教室”變成了高新技術(shù)的集置，攝像頭、人臉識(shí)別、電子白板、各類(lèi)學(xué)習(xí)軟件等先進(jìn)技術(shù)設(shè)備渾然一體，組成高效率的技術(shù)體系。然而，技術(shù)一體化程度越高，承載的控制性就越強(qiáng)。教室內(nèi)先進(jìn)設(shè)備的控制權(quán)屬于技術(shù)當(dāng)權(quán)者，只有被當(dāng)權(quán)者批準(zhǔn)，學(xué)生才可以使用工具。不僅如此，一切學(xué)習(xí)活動(dòng)都被監(jiān)控，師生人人自危。所以，“促逼技術(shù)”并未回應(yīng)教育技術(shù)的基本矛盾，而是走向唯技術(shù)主義的極端，缺乏對(duì)人的尊重和對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致使用技術(shù)反而傷害了學(xué)生。相反，真正的“智慧教室”，或稱(chēng)“現(xiàn)代教室”絕不是以昂貴的、先進(jìn)的智能技術(shù)配置為中心和基本特征，而是從師生的自然需要出發(fā)設(shè)計(jì)的人性化教學(xué)空間。這類(lèi)教室往往具有可供師生自由取用的豐富教具，運(yùn)用學(xué)生熟悉的建筑材料(如木地板、地毯等)，其裝飾與布置為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，創(chuàng)造使學(xué)生感到愉快舒適、具有家庭氛圍的學(xué)習(xí)空間(布拉福德·柏金斯，2005)，教室通過(guò)前后左右的分層布置呈現(xiàn)不同功能的組合方式，尺度和比例貼合學(xué)生不同發(fā)展階段的需求(周崐等，2009)。如此，技術(shù)發(fā)揮了“引帶”功能，創(chuàng)設(shè)安全開(kāi)放的交往空間，學(xué)生不僅被充分尊重和信任，對(duì)教具的選擇及使用享有自主權(quán)，還能在教具的取用、分享與整理等交往活動(dòng)中潛移默化地習(xí)得集體意識(shí)、理解他人、共情包容等道德品質(zhì)。那種只追求單一智能化傾向是極其狹隘的現(xiàn)代教學(xué)觀做崇，瘋狂向教室中傾瀉電子產(chǎn)品，為課堂披掛人工智能或數(shù)字工具，嚴(yán)重窄化了現(xiàn)代教學(xué)的理論與實(shí)踐，使教學(xué)現(xiàn)代化步入歧途。發(fā)達(dá)國(guó)家的教室并沒(méi)有我們想象的那么“智慧”，也沒(méi)有我們想象的那樣“數(shù)字化”，更沒(méi)有專(zhuān)門(mén)建幾間特殊的、需要申請(qǐng)才能使用的、可供旁人參觀點(diǎn)贊的“樣板房”?？磥?lái)，建設(shè)自然的、符合師生生活習(xí)性的、符合教學(xué)規(guī)律的教學(xué)環(huán)境，追求常態(tài)化而非特殊化的普通性是至關(guān)重要的鐵律。

即使智能技術(shù)，包括VR+AI，它們根本不可能成為終極性教育技術(shù)(沈陽(yáng)等，2020)。所謂終極性是指事物發(fā)展最后的終點(diǎn)，是事物發(fā)展達(dá)到極點(diǎn)的、頂端的狀態(tài)。在馬克思看來(lái)，世界上的一切事物都是運(yùn)動(dòng)變化和發(fā)展的，這是唯物辯證法的基本觀點(diǎn)。世界的發(fā)展是永恒的，靜止則是暫時(shí)的。世界發(fā)展無(wú)始無(wú)終，永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)到發(fā)展的終點(diǎn)。恩格斯指出，在唯物辯證法面前，“不存在任何最終的東西、絕對(duì)的東西、神圣的東西。”(馬克思，恩格斯，1995)教育技術(shù)的發(fā)展也具有永恒性，永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)到發(fā)展的終點(diǎn)。

因此，當(dāng)教育技術(shù)作為“引帶技術(shù)”出現(xiàn)時(shí)，它凸顯人的主體性，成為服務(wù)教育目的的手段；但若作為“促逼技術(shù)”出現(xiàn)，則使用技術(shù)本身變成了目的，技術(shù)凌駕于人的主體性之上，人類(lèi)被技術(shù)所開(kāi)發(fā)，淪為技術(shù)的附庸，變成達(dá)成技術(shù)目的的手段。故技術(shù)之于學(xué)習(xí)的未來(lái)應(yīng)是作為手段的“引帶技術(shù)”，而非作為目的的“促逼技術(shù)”。唯有在純粹以人為中心的教育世界里，技術(shù)才能最大限度地彰顯教育的意義和價(jià)值。

四、結(jié)語(yǔ)

盡管人工智能時(shí)代來(lái)臨的信號(hào)日趨強(qiáng)烈，但頗為遺憾的是，當(dāng)前教育領(lǐng)域?qū)χ悄芗夹g(shù)的理解還尚顯膚淺，對(duì)智能技術(shù)的應(yīng)用存在混淆“目的”與“手段”的危險(xiǎn)傾向。把使用技術(shù)“變革教育”當(dāng)成目的，忽視“運(yùn)用先進(jìn)的技術(shù)不能‘自動(dòng)地’產(chǎn)生理想學(xué)習(xí)效果”的定律。通過(guò)對(duì)智能技術(shù)之于學(xué)習(xí)的考察，技術(shù)神話(huà)中一系列的“二律背反”——個(gè)性化學(xué)習(xí)與技術(shù)規(guī)訓(xùn)、民主與偽民主、教育關(guān)懷與資本增值等——都以?xún)蓸O的形式體現(xiàn)出來(lái)，充分印證了技術(shù)神話(huà)的口號(hào)和實(shí)際之間的“兩歧”。然而，教育自有其規(guī)律，以上“背反”源自沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)和處理教育技術(shù)的基本矛盾和主要矛盾。必須認(rèn)識(shí)到，教育技術(shù)的基本矛盾存在于一切教育技術(shù)的形態(tài)之中，規(guī)定著教育技術(shù)的性質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)，貫穿于教育技術(shù)發(fā)展的始終；主要矛盾則存在于當(dāng)下特定的發(fā)展階段，反映了教育技術(shù)自我成長(zhǎng)的歷史性，決定著教育技術(shù)的中心任務(wù)。唯有對(duì)以上矛盾的洞察，才能看到技術(shù)之于學(xué)習(xí)的前提是對(duì)教育規(guī)律的遵循和堅(jiān)守，才能認(rèn)識(shí)技術(shù)的有限性、承認(rèn)教育中技術(shù)僅能發(fā)揮技術(shù)所能發(fā)揮的作用(李芒等，2016)。在現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的政治、經(jīng)濟(jì)、教育權(quán)力體系及利益面前，我們更應(yīng)堅(jiān)持“該改的、能改的我們堅(jiān)決改，不該改的、不能改的堅(jiān)決不改”(習(xí)近平, 2018)，使教育技術(shù)回歸常識(shí)，真正成為具有“引帶”意義的教育元素。