■聶 濤

（金陵科技學(xué)院人文學(xué)院，江蘇 南京 210038）

一、課程思政背景下大學(xué)語文教學(xué)存在的問題

習(xí)近平總書記曾經(jīng)指出：“高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本問題。要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人。要用好課堂教學(xué)這個主渠道，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”。大學(xué)語文作為一門高校人文素質(zhì)課程，是多數(shù)學(xué)生最后接觸母語與中國文化的學(xué)習(xí)階段。其根本目的在于立德樹人，且是傳承母語和中華文化的重要載體，天然地和課程思政具有密切的相關(guān)性，正如有學(xué)者指出：“大學(xué)語文是思政教育的重要支撐和補充，它與思想政治教育殊途而同歸，各有分工，各有側(cè)重”。

然而如何結(jié)合大學(xué)語文課文內(nèi)容，融匯課程思政，尚是一件值得進(jìn)一步思考和嘗試的問題。多數(shù)教學(xué)過程中，往往存在依循傳統(tǒng)模式，單方面?zhèn)魇跐h語語法、文字，或者通過文學(xué)知識的講述代替“育人”的現(xiàn)象。同時，也存在任課教師無法運用更有效的策略將專業(yè)知識“淺出”，無法以活絡(luò)的方式幫助更多非中文專業(yè)學(xué)生理解深刻的專業(yè)學(xué)理，從而調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性和熱情。換言之，淺出不代表淺化、通俗化，淺出更需要技巧與策略，需要教師自身的體證、思維、不斷擴(kuò)大學(xué)習(xí)廣度與深度。甚至出現(xiàn)有些院校忽視大學(xué)語文的重要性，隨意減少課時等問題。而最為根本的對于大學(xué)語文的教學(xué)除了傳遞漢語美感、中國文學(xué)知識之外，更要突出其中的“情意內(nèi)涵”，實現(xiàn)在“教書中育人、授業(yè)中傳道”這一課程思政的目的。

二、大學(xué)語文“情意內(nèi)涵”的本質(zhì)

《禮記·大學(xué)》上說：“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”。荀子在《勸學(xué)》中也認(rèn)為：“君子之學(xué)也，以美其身；小人之學(xué)也，以為禽犢”?？梢?，中國傳統(tǒng)的教育思想，皆以人格修養(yǎng)為首先要素。所謂大學(xué)語文的“情意內(nèi)涵”，即是利用文學(xué)經(jīng)典為媒介，通過其中的典型形象、抒情方式、文學(xué)美感的講授，增強(qiáng)大學(xué)生對自我價值、多元價值乃至家國情懷的體認(rèn)，從而形塑理想人格和文明素養(yǎng)。具體包括：

（一）自我價值的確立

“自我確立”包含了認(rèn)識自己、生命自覺、自我完成，是一條漫漫的生命長路，殊為不易。古希臘圣地德爾菲阿波羅神殿鐫刻的三句箴言中，其一即是“認(rèn)識你自己”，也說明了人可能終其一生不斷向外追尋、學(xué)習(xí)，卻忽略了向內(nèi)的自我探索。加之現(xiàn)代社會重視公民素養(yǎng)，要求正視不同的個體差異，在差異間學(xué)習(xí)理解并尊重彼此，最終達(dá)成整體和諧。因此，活出自己并非我行我素、任性妄為，也并非彰顯自己，以建立個人舞臺。茲以屈原《涉江》、司馬遷《伯夷列傳》為例，說明如何將自我價值與文本連接、開展出課程思政的目的。

遭逢逆境原就是生命常態(tài)，新時代大學(xué)生群體如何處理逆境正是生命教育的重要課題。屈原、司馬遷所遇逆境不只是個人的成敗，更分別關(guān)乎國家存亡與公平正義，也是傳統(tǒng)士君子的生命堅持。屈原在流放、投汨羅江前，司馬遷在面對宮刑前，二人遭遇的重大挫敗，實際上也面臨價值選擇的難關(guān)，一如現(xiàn)代人在生命歷程中，也會遭逢許多需要抉擇的岔路，繼續(xù)堅持？抑或是放棄轉(zhuǎn)向？對此分析考察都是人文教育里重要的思辨過程。

屈原選擇不畏艱難、堅持抗秦的主張，持續(xù)進(jìn)諫楚懷王、頃襄王，被誣陷、貶謫、流放，是屈原在當(dāng)時的時空背景、詭譎的政治下仍堅持理念所付出的代價；但楚王的昏聵、朝堂上靳尚與子蘭的當(dāng)權(quán)，屈原其實也可以選擇“滄浪之水清兮，可以濯吾纓；滄浪之水濁兮，可以濯吾足。”（《楚辭·漁父》）屈原的堅持，甚至以生命作為死諫，是屈原個人的自我完成。

相對于屈原的死諫，司馬遷卻提供了另一種自我完成的思維。司馬遷為李陵降匈奴辯護(hù)，因而觸怒武帝，獲死罪，他卻選擇了“茍活”，雖然保存了生命，但付出的代價卻是超乎常人的忍辱。撐持忍辱茍活依舊需要生命動力、需要“自我”平衡，其中的關(guān)鍵便是司馬遷具有“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，編纂《史記》的史學(xué)與文化使命。價值選擇是個人的自覺與自抉，可能因此遭受橫辱，可能終其一生得不到公平的對待，也可能是極其孤獨的歷程，這些真實的過程在《伯夷列傳》中皆可深刻體認(rèn)。司馬遷藉由伯夷、叔齊的餓死，顏淵的早夭對比盜跖的壽終，質(zhì)疑“天道無親，常與善人”；然而，伯夷、叔齊、顏淵終究因為孔子而聲名彰顯，“君子疾沒世而名不稱焉”（《論語·衛(wèi)靈公》），司馬遷借此也反襯出個人堅持背后的無著，也點出了生命自覺的巨大孤獨，但依舊無損他的自我完成。

對年輕的大學(xué)生而言，現(xiàn)代社會提供了多元化的環(huán)境，社會主義制度也明顯較封建時期更容易實現(xiàn)自我，但屈原與司馬遷的遭遇與堅持依舊可以引領(lǐng)學(xué)生豐富這個課題的思維，特別是在受挫容忍度與功利主義盛行的世俗文化，更需要培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的思辨力。如果屈原的死諫與司馬遷的茍活代表兩個極端，在端點間仍有無數(shù)多個點可以作為現(xiàn)代人的選項，撐持生命的力量可以是使命感，也可以是其他價值或方式，這些都是透過文本，大學(xué)語文教師可以深化課題、融匯課程思政的策略。

（二）多元價值的呈現(xiàn)

覺知個體存在、確立人生目標(biāo)、建立生命價值，是人文教育的重要課題，也是大學(xué)語文可以承載的教學(xué)內(nèi)涵。許多人際沖突的根本原因來自于單純從個我小己出發(fā)，沒有認(rèn)識到人群多元的特性。是以如何擴(kuò)大對更多生命狀態(tài)的理解？這也是課程思政過程中應(yīng)該考慮的問題。

唯有透過真正的理解才能產(chǎn)生實質(zhì)的尊重，大學(xué)語文課程可以發(fā)揮關(guān)鍵的作用力。語文文本無論是散文、小說、詩詞，都來自作者對某些情境或境遇的觸發(fā)，這些觸發(fā)可能只是作者個人、單一經(jīng)驗的覺受與思維，表象也是主觀，但這個主觀可能與閱讀者的經(jīng)驗相同或不同，但無論相同或不同，透過教師引導(dǎo)，幫助學(xué)生產(chǎn)生有覺悟、思維性的閱讀，產(chǎn)生共鳴或激蕩，即可在無形中擴(kuò)大生命視野。一如蔣捷《虞美人》所謂：“少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽雨客舟中，江闊云低、斷雁叫西風(fēng)。而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無情，一任階前、點滴到天明”。同樣是聽雨，不同的年歲、相異的境遇，心緒、思緒也迥然不同，一如相同的文本，在學(xué)生不同年齡閱讀時也可以產(chǎn)生不同的理解，更可讓學(xué)生體察“素養(yǎng)”的培育過程，也是人文教養(yǎng)應(yīng)掌握的關(guān)鍵；人文素養(yǎng)不應(yīng)僅灌入大量知識，而應(yīng)側(cè)重知識如何進(jìn)入生命？如何讓學(xué)生產(chǎn)生同情共感？才能懂得如何在日常生活中應(yīng)用，人文知識也才能發(fā)生作用、產(chǎn)生力量。當(dāng)閱讀的文本越多，也可促使生命視野越加擴(kuò)大，甚至產(chǎn)生巨大的宏觀性，生命的廣度與深度同時獲得提升，包容力自然相對擴(kuò)大，所謂的多元價值也才能真正產(chǎn)生。

因為理解生命有不同情態(tài)，才能產(chǎn)生體諒與包容；因為懂得生命有不同的境遇，才能產(chǎn)生尊重；因為體諒、包容、尊重，才愿意等待并給予其他生命熟成的機(jī)會。如此，課程思政方能真正做到學(xué)生喜聞樂見和有生命感。

（三）家國情懷的凝塑

習(xí)近平總書記在2020年新年賀詞中強(qiáng)調(diào)：“愛國主義情感讓我們熱淚盈眶，愛國主義精神構(gòu)筑起民族的脊梁”。新時代大學(xué)所培育的，不僅僅是能力優(yōu)秀的專業(yè)人才，還應(yīng)當(dāng)是富有社會責(zé)任感、民族自豪感、愛國主義熱情的復(fù)合型人才，而“家國情懷”正是培育愛國主義的關(guān)鍵。其內(nèi)涵如學(xué)者所指出的：“是人的個體對自己生長生活的國家、人民展現(xiàn)出來的深情厚愛，是對自己祖國的高度認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感以及使命感”。作為傳統(tǒng)文化不可缺少的重要組成部分，“家國情懷”貫穿于古往今來杰出人物的優(yōu)秀作品之中，大學(xué)語文的情感內(nèi)涵既側(cè)重于人情感的自覺與自醒，對于家國情懷的凝塑自具有推動作用，是課程思政的強(qiáng)有效的切入點。

例如，杜甫終其一生，仕途不順，顛沛流離，但是卻從未放棄對君王社稷的忠愛之情。他系念社稷安危，關(guān)懷民生疾苦，其詩歌創(chuàng)作，已不同于那些仍然在編織美夢、追求理想的盛唐詩人。因為他立足世俗社會，面對現(xiàn)實人生，并且通過個人顛沛流離的經(jīng)歷，把眼光轉(zhuǎn)向社會底層，接近生民黎元。其《秋興八首》，以憂念國家興衰的愛國思想為主題，以夔府的秋日蕭瑟、詩人的暮年多病、身世飄零，特別是關(guān)切祖國安危的沉重心情作為基調(diào)，千載以后的讀者仍能從這些詩中感受到詩人心靈的強(qiáng)烈震顫。如這類文本的講授，在領(lǐng)悟詩人的意圖和感受豐富的語言表現(xiàn)力的基礎(chǔ)上，自然能激發(fā)出學(xué)生真摯的愛國情感。

說到底，家國情懷是一種文化的學(xué)習(xí)與傳承。利用文學(xué)經(jīng)典作為激發(fā)愛國情懷的載體，通過教師一系列具有價值導(dǎo)向的教育活動，在課堂中促使學(xué)生充分理解家國情懷的內(nèi)涵和意義，最終完成情感的內(nèi)化，正是大學(xué)語文情意內(nèi)涵的應(yīng)有之義。