侯海榮

“溫故而知新，可以為師矣”?！皫煛贬尀椤皩W問之師”，很長時間被奉為圭臬。牟宗三云：“儒學不可視為一套學說、一套理論、也不是某某主義，更不可視為教條（dogma）。”［1］777本文通過評析“溫故知新”在學術史上的歷史流變，結合當代國家領導人對此語的關注引用，以冀獲得多元解讀，尋繹現代化語境下《論語》自適其用的張力問題。

一、溫故知新：語義解詁的三重向度

一部《論語》研究史，不啻一部《論語》接受史，亦是《論語》經典生命的歷史嬗遞?！皽毓识隆币徽碌恼撟C所指，集中在“故”“新”“師”的內涵界定上。裒集分梳，攝其精粹，茲舉犖犖大端。

（一）知識向度：舊/新

“故”指生命個體過去所學所習所得的總和；“新”指新近或即將獲得的認識和感受。這一關乎“教”與“學”視域的考察，在歷代解詁中較長時段位居主流，余波所及，對當下詮釋影響猶巨?！芭f所聞”與“新所得”再到“可以為師”到底是怎樣的因果相續(xù)？學界呈現由學習過程到學習內容再到學習方法的探究軌跡，雜糅并進。

漢代至南朝表現為由故到新這一學習過程的認識。東漢鄭玄一方面以“燖溫”釋“溫”之內涵，另一方面強調對“故”的反復沉潛。三國何晏進一步將“溫”釋為反復玩索、抽引推求。南梁皇侃接續(xù)鄭玄、何晏之說，將“故”解為“所學已得之事”。這樣在已得和新得之間，日知其所亡，月無忘所能，積年累月，循序漸進，人師可期。［2］“故”與“新”乃學習內容的增長，“溫”與“知”乃學習過程的推進，此處之“師”當指傳授知識與學問的老師。

唐宋以降，“故”與“新”的具體意涵以及身心體驗得到更多關注。韓愈認為，由故及新，倘若只是專攻記誦，本質不過記問之學，未能深諳經文義理，距離為人之師遠遠不及。所以“溫故”之“故者，古之道也”［3］5，即古代圣賢一貫相傳的大道哲理，“新”側重對圣賢之道的體認與踐履。究其主因，該說與韓愈的道統(tǒng)思想相關，為后儒訓解啟發(fā)端緒。南宋朱熹將“故”釋作舊所聞，將“新”釋作今所得，在“故”與“新”的所指層面篤守矩矱，卻在“溫”“知”與“可以為師”的邏輯鏈條上又邁出一步。一方面強調為學者的切己內化與自我操持，另一方面關涉學者主體身心之提升?！坝泦栔畬W，無得于心，所知有限，故不足以為人師”。［4］50由元至清，開始更多從學習方法的維度展開立論。程端禮將“溫故而知新”落實為學者研經讀史的合理次第，強調讀思并行，是為“溫故”；理心通洽，是為“知新”，程氏將此效果稱為“理與心浹”。［5］2王夫之從師道的反面，即“不可為師者”探討“溫故”“知新”的內容，他對“智辨有余者”與“誦習有功者”表示嗤笑，因為前者迷于所守，偶然所見，立為一說，不顧所學之本。后者熟于傳習，自恃為得，不能達于義理。［6］297二者將文句、詞章與義理有割裂之嫌。迄至近現代，楊樹達認為，倘若能夠在故業(yè)之中優(yōu)游涵泳，則新知感悟潮涌而至。［7］328-330楊伯峻［8］19、孫欽善［9］15也重在闡明復習舊學之后產生新體會、新發(fā)現的難能可貴，其中隱含的批判思維、問題意識與創(chuàng)新精神，具有私人意義上的進階性質，與現代教育理念非常靠近，可以視作前人的余脈與回響。

（二）德行向度：修/進

“溫故知新”出現由知識向德行的轉向，這一轉折源自宋初義理學之勃興，這是一種極大的學理促動。在義理學的氛圍籠罩下，學界對此前訓詁之學的質疑日甚。于是，理學家在道德論與人性論兩途皆有抉發(fā)。北宋以來受到義理學的學理輻射，“溫故知新”被理解為不同梯度的成德工夫。因此，修己成德，格物窮理成為新的詮解視點。

持道德論的代表人物是程門高弟謝良佐?！靶鹿手嘁?，特事變之不同。然自一德者觀之，莫知其異也。溫故而知新，猶言極高明而道中庸，致廣大而盡精微，則故與新非二致也”［10］80?？梢?，謝良佐將“故”與“新”統(tǒng)合為一，溫故知新，兩不相害，這是精進圓融之精神境界，是儒家成德之學一體之下的兩種面向。

從人性論的視角對此予以闡發(fā)的，是陸學高足楊簡。他將“故”釋為人性本然之善、故有之善?！皽毓省睘榕嘤贫耍爸隆睘閿U充善念進而“集天下之善”，“道不在他，善而已矣。”［11］776楊簡肯定“心”的地位與官能，凸顯“心”的能動性與權威性。這一學術路向若從朱學立場以觀，顯然溢出儒家本旨，墮入佛老虛無之境；若就陸王心學的流衍而言，楊簡之說有另辟蹊徑之功。明代中葉，王陽明的“心即理”“致良知”如雷貫耳，“德性豈可以外求哉?”［12］51王陽明援引《論語》“溫故而知新”以及《孟子》“求其放心”等思想資源，建構其“知行合一”的不同側面?！皽毓省笔亲呦颉爸隆钡谋赜芍畯剑爸隆笔蔷売凇皽毓省钡谋厝唤Y果。陽明心學將成德工夫與“溫故知新”相結合，對僵化流俗的程朱理學形成沖擊。

“溫故知新”如何方能真正涵養(yǎng)德行呢？針對陽明后學束書不觀與游談無根的蹈虛之風，學者力倡實學、實修、實行。晚明經學大師郝敬指斥“良知則殆”，強調由虛返實，摒棄冥想。［13］85理學殿軍劉宗周指出，“溫故”就是“操吾心之故物”，“知新”就是“抽吾心之新緒”［14］326，明末的顏元指明“溫故而知新”務必從“真”，即“真踐履、真涵養(yǎng)”，［15］178清初“醉儒第一”的陸隴其把“內外交養(yǎng)、虛實相生”視作修德治心之工夫［2］，上述明清學者雖解說略異，一致的是儒家經典的某些道德范疇被抽象化，“可以為師矣”之“師”等同“德性之師”，強調嘉言懿德，反躬內省，崇實卑虛，匡時救民。

（三）歷史向度：古/今

該觀點認為，“故”即“古”，它是一個民族、國家甚至整個人類社會曾經走過的歷史，在時間軸上屬于過去時；“新”即“今”，直指現在與當下。由是觀之，此語表露出對歷史的極大關注，在時間脈絡中看到歷史賦予現在的獨到價值。歷史永遠是一面鏡子，值得反觀與燭照。持此立論者代不乏人。

自漢肇始，王充導夫先路。作為無神論者，王充旗幟鮮明地將古今偏知一隅者譏為兩類：只曉過去不明當下，不免昏沉愚昧，謂之“陸沉”；只知今日不懂歷史，則黑暗蔽塞，謂之“盲瞽”。［2］此處之“師”非教師職業(yè)泛指，而是指進入行政系統(tǒng)的官僚、官吏，這一群體具有“學術”與“政治”的雙重身份?？梢?，只有博學多聞，古今通達，方可躋身官者之林、師者之林。同時，古今是否貫通，還是衡量立于官學的經學博士以及通經致用的儒士的重要標尺。這在《漢書》當中多處出現。［16］清代以降，學者黃式三、劉逢祿、劉寶楠等人桴鼓相應，異調同音。黃式三釋“故”即“已然之跡”。與此相對，“新”即“當時之事”。“趨時者厭古，而必燂溫之；泥古者薄今，而必審知之”［17］35，意思是說，只有通古知今，不愧為師，這既是不能割斷歷史的理性姿態(tài)，亦是為人之師的基本學養(yǎng)。劉逢祿釋“故，古也”，盡管此處之“故”仍作“古”訓詁，不過該處是指古昔先王之道。這與章學誠“六經皆史”的主張極大契合。“故”的巨大功用體現在哪里呢？在熟稔前人史料的基礎上，能夠洞明精微，有所發(fā)揮，才是“溫故”過后的真正“知新”。［16］劉寶楠《論語正義》加以引述表示學理認同。戴望則闡發(fā)綦詳，直接將“溫故知新”之“新”具體化，釋作“新王之法”［18］56?？梢姡魍葎⒎甑撓蚯白吡艘徊?，有些窄狹卻也相互發(fā)明。他們所倡揚的改制、新王之說，對康有為等人的維新思想不可輕忽?？涤袨橹赋?，學者若不抵“知新”之境，則“溫故”之效無從外彰。［19］22此處之“師”，已升華為政治家角色、風范與氣度。迄至近代，李澤厚先生沿其緒余：“溫習過去，以知未來，這樣便可以做老師了。”該解釋盡管比較模糊，不過此處“過去”與“未來”明顯具有史家視角。從歷史出發(fā)，不迷信奇跡，不空想思辨，這是“實用理性”的具體實現。［20］68李先生仍把切入點放在歷史這一宏大的框架上。

二、溫故知新：理論價值與實踐價值的當代詮釋

搜集當代領導人不同歷史時期的講話摘錄可以看出，其闡釋角度側重知識與歷史兩個維度，但在內容方面賦予了嶄新的內涵。

從知識層面觀之，領導人引用此語希望達成一種告誡目的：啜英咀華，窮原竟委，經典常讀常新。經常溫故是對待經典的科學姿態(tài)。這種觀點類似“書讀百遍，其義自見”，無論是某些理論體系還是著作精髓，在爛熟于胸之后自會催生新的感悟、新的洞見與新的靈感。例如：1994 年7月15日，胡錦濤在《把握大局，扎實工作，鞏固和發(fā)展好的形勢——在中央黨校學員畢業(yè)典禮上的講話》中指出：“鄧小平同志建設有中國特色社會主義理論，是一個博大精深的科學體系，要真正學懂弄通并不容易。即使對有些觀點理解了，也要經常‘溫故’，‘溫故’才能‘知新’。何況，現在的學習僅僅是有了一個好的開頭，決不能有絲毫懈怠?！?998年12月5日，胡錦濤《關于深入開展“三講”教育的幾個問題》強調：“中央提出的‘三講’教育必讀篇目，大家都要認真學習，深刻領會，決不能淺嘗輒止；讀過了的同志也要反復學習，‘溫故而知新’”。2001 年8 月31 日，江澤民《科學對待馬克思主義》重申：“馬克思列寧主義創(chuàng)始人的重要著作，毛主席、小平同志的重要著作，過去我讀過多遍，這次再讀，又有不少新的體會。溫故而知新，大家都應該反復學習”。2012 年9 月1 日，習近平總書記《在中央黨校2012 年秋季學期開學典禮上的講話》多次闡釋其中的道理：“領導干部如果不加強學習，不加強知識武裝，就可能跟不上形勢的發(fā)展而落伍。古人云：‘溫故而知新’?，F在既要‘溫故知新’，又要‘學新知新’，這樣我們的本領才能不斷增強”。2018 年5 月2 日，在北京大學與青年學生分享讀書心得時又說：“15歲的我已經有了獨立思考能力，在讀書過程中通過不斷重新審視，達到否定之否定、溫故而知新，慢慢覺得馬克思主義確實是真理”。

從歷史層面觀之，溫故就是不忘歷史。忘記歷史就意味著背叛。對于中國共產黨來說，一部黨史，就是一部生動鮮活的教科書。例如：“中國共產黨第七次全國代表大會通過的重要文獻和它的成功經驗，對我們仍然是有益的，今天依然值得我們學習。溫故而知新。”（1981 年6 月29日，鄧穎超《歡慶與回憶》）“你們進行歷史知識的介紹，將激勵廣大青年人，使他們從過去看到現在，溫故而知新，為愛國、為社會主義、為不斷提高共產主義思想覺悟而奮斗?！保?983 年9 月，葉劍英對《縱橫》叢刊記者發(fā)表的談話）“本書收錄了從先秦至今的正反兩方面的近兩千個著名軍事人物的簡歷。著名的軍事人物，都帶有各自時代的印記和鮮明的特征。溫故知新。通過對書中人物的研究，可以了解中國曲折的戰(zhàn)爭史和軍事發(fā)展史”。（1987年3月1日，聶榮臻《中國軍事人物辭典.序》）“歲月如流，往事悠悠，飲水須思源，溫故而知新。在新的歷史條件下，黨的密切聯系群眾的光榮傳統(tǒng)和艱苦奮斗的優(yōu)良作風，我們必須繼承和發(fā)揚”。（1990年5月，陳丕顯《重返贛粵邊的所見所聞》）“溫故可以知新。在新形勢下，不論是老同志還是年輕同志，不論是領導干部還是一般干部，不論是學過黨史的同志還是沒有學過黨史的同志，都需要認真學習黨的歷史”。（1992 年3 月16 日，遲浩田《學習黨的光輝歷史》）“領導干部要通過研讀歷史經典，看成敗、鑒是非、知興替，起到‘溫故而知新’‘彰往而察來’的作用”。（2009年5月13日，習近平《在中央黨校2009年春季學期第二批進修班暨專題研討班開學典禮上的講話》）“‘溫故而知新，可以為師矣?！裉?，我們在新的歷史征程上深化改革開放，必須認真總結和運用改革開放的成功經驗?！保?012 年12 月31 日，習近平《在十八屆中共中央政治局第二次集體學習時的講話》）“今年是峰會成立十周年，‘溫故而知新’，十年后我們重回出發(fā)地，但不是回到原點?！保?015 年11 月22 日，李克強《在第十屆東亞峰會上的發(fā)言》）

以上文獻可以看出，當代國家領導人皆秉持歷史唯物主義立場，在“溫故”與“知新”之間厘清了歷史與現實的辯證關系，所謂“前事不忘，后事之師”，“溫故”即回溯過往，“知新”即關注當下、開啟未來，這與此前知識維度的闡發(fā)并不相悖。中國當代領導人對“溫故知新”的詮釋，從歷史思維的視角來看，無疑具有切實的理論價值與鮮明的實踐價值，具體體現為以下三點：

首先，“溫故知新”屬于鏈接過去、現在和未來的歷史思維，這是一種貫通思維。歷史之所以需要回望，因為“現實的人”是唯物史觀的出發(fā)點，如同一條紅線貫穿于整個唯物史觀之中，而“直接需要”作為一種動力因，比“現實的人”在邏輯上更具優(yōu)先性。［21］歷史思維的本質要求，就是不消解歷史的生成過程，以動態(tài)的思維、流變的眼光去看待歷史，回味歷史。正是基于這樣的歷史態(tài)度與歷史情懷，當代領導人對“溫故”“知新”的運用與領會，更多傾向于歷史事實、經驗、原則、教訓、作風、傳統(tǒng)、成就等，一言以蔽之，對往昔崢嶸歲月的回首，就是對以后中國道路的前瞻，這是對馬克思主義唯物史觀和無產階級使命觀的繼承與發(fā)展。

其次，“溫故知新”的思維特質，其哲學訴求表現為將哲學的批判功能最大化發(fā)揮，無論在知識領域還是歷史領域開展反思、評價與創(chuàng)新。歷史的興衰成敗乃無數智慧的沉淀、教訓的累積與經驗的薈萃。任何現實置放于歷史時空的坐標上，都永遠處于不斷被確定又不斷被超越的狀態(tài)。當前，我國的現代化建設進入新的歷史方位，誠然需要采用歷史方法論，一方面不斷實現理論本身的“新陳代謝”，在理論層面除舊、優(yōu)化、建構。另一方面，施以實踐的批判，“實際地反對和改變現存的事物”，“使現存的世界革命化”［22］。正如習近平總書記所說：“在激烈的國際競爭中，惟創(chuàng)新者進，惟創(chuàng)新者強，惟創(chuàng)新者勝”。

再次，“溫故知新”是徹底抵制歷史虛無主義的體現。歷史虛無主義作為由哲學概念“虛無主義”衍生出的政治、歷史術語，帶有強烈的政治傾向和政治意圖，其要害，要么是歪曲歷史，要么是篡改歷史，要么是剪斷歷史，總之它是價值虛無主義在歷史觀的反映和投射。沒有“故”就沒有“新”，任何一個歷史過程，無論是一大步還是一小步，都不能將其僵化地割裂甚至對立，而應該尊重與正視。

三、溫故知新：經典詮釋的未來進路

前文已揭，“溫故知新”在整個學術史接受歷程中，體現為三個主要向度：知識向度、德行向度、歷史向度?！肮省贝舐苑种腹蕵I(yè)、故性、故事；“新”近乎指向新知、新德、新世；“師”相應地代表學問之師、德性之師與治世之師，知識、道德、治世共同構建起儒家?guī)煹赖乃枷胱V系。通過對該篇的疏解，可知歷代儒者皆試圖通過“溫故知新”的內在機制推導“可以為師”的結論意涵。理想意義上的“師道觀”是什么？換句話說，“溫故知新”何以成為“可以為師”的充分且必要條件？若依據《論語》文本，三種角度迥異其趣，皆有依憑，各自圓通，時有所用。這是《論語》自身文本系統(tǒng)的涵容性決定的?！皫煛苯鉃椤袄蠋煛?，“故”解為“舊聞”，“新”解為“新得”，恰切之處在于，《論語》諸多篇章包蘊一定的教育理念、教育思想及教育智慧，經學史上憑借《論語》建構孔子“至圣先師”的歷史形象，均暗含孔子授業(yè)解惑的理想抱負。對于德行向度，《論語》依然淵源有自，“古之學者為己，今之學者為人。”（《論語·憲問》）孔子在基于“學”的思考中，在確認序列層次的前提下，堅守道德價值的終極意義，旨在規(guī)避知識價值的正當性在社會欲壑沖決下誤入歧途。在理學蔚起的時代背景下，學者孜孜以求于道德性命之學，價值天平最大化傾斜于精神修煉。譬如，朱子認為，“圣人教人，只是為己。”［23］243從歷史向度觀之，孔子“述而不作，信而好古”，主張通過對三代制度的因循與損益，斟酌發(fā)微，覺世牖民，實現美政理想。徐復觀認為，孔子不訴之于“概念性”的“空言”，而是通過歷史事實去啟發(fā)人類的理性及人類所應遵循的最根源的“義法”。［24］157因此，當代領導人沿著知識向度繼續(xù)追索，在治國理政中高舉歷史陳跡轉為政事殷鑒之鵠的，該義既是對經典服務現實的創(chuàng)造性轉換與創(chuàng)新性發(fā)展，也是對《論語》自身詮釋空間的拓步，是與現實融合的時代產物。

就儒學史演進的整體歷程觀之，孔門所倡導的“師道”已成為一個有體、有用、有文的系統(tǒng)?！绑w”是為師主體應具的道德品質及踐履工夫，“用”是解決現實社會、政治問題的能力，“文”是以儒學經典為核心的知識傳授［2］。據此，未來儒家乃至傳統(tǒng)文化的某些范疇、命題確可注入現代精神，實現儒學結構上的調整和實質上的變革?！爸袊鵁o純粹之哲學，凡講哲學者，其意皆欲措之人事者也?！保?5］49毋庸置喙，對于經典精髓如何汲取化為養(yǎng)料的問題，學界一直聚訟不休，見仁見智。代表性觀點有：毛澤東的“批判繼承”、馮友蘭的“抽象繼承”、成中英的“宏觀繼承”、牟宗三的“良知坎陷說”、王新命等的“選擇繼承”以及湯一介的“現代解釋”等。按照哲學的解釋，所謂經驗，就是從已發(fā)生的事件中獲取的知識；所謂歷史經驗，就是從過往事件、成功經歷以及所獲取的能為后世認可的知識或成就；所謂歷史教訓，是后人從前人遭受挫折或失敗的事件中獲取的警示和鑒戒。據此，根據《論語》的自身結構合理敞開，蘄得善道，取其所需，因時轉換其內在的價值關捩，把握儒家思想的實踐品格，克服由于時代間距所造成的歷史落差，從現實層面俯視歷史變遷，在更準確的時空坐標中明晰前人思想的旨歸，確立每一因子的意義，這大概是儒學經典釋義的未來進路。