(河北金融學(xué)院 a.外語部；b.商務(wù)外語系，河北 保定 071051)

1 引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化速度的加快、我國“一帶一路”倡議的推進(jìn)，我國與世界其他國家的國際貿(mào)易與文化交流愈加頻繁，在這一時(shí)代背景下英語作為主要語言交流媒介正發(fā)揮著舉足輕重的作用。新時(shí)期我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和對(duì)外傳播亟需高校所培養(yǎng)的人才具備較高的英語素質(zhì)，在提升應(yīng)用型人才就業(yè)能力的同時(shí)，肩負(fù)起“講好中國故事”的時(shí)代使命。目前，英語教育作為跨文化交際能力培養(yǎng)的主要渠道[1]，大學(xué)英語一直以來因其費(fèi)時(shí)低效而飽受詬病。近年來隨著信息技術(shù)的發(fā)展，各層次院校的大學(xué)英語課程都從不同角度進(jìn)行了不同程度的教學(xué)改革，然而教學(xué)效果仍然不甚理想，以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)講解式教學(xué)方式似乎仍未得到根本轉(zhuǎn)變，學(xué)生的英語能力依然發(fā)展緩慢。

有鑒于此，筆者及課題組成員特對(duì)河北省4所高校的應(yīng)屆畢業(yè)生和在校生針對(duì)企業(yè)對(duì)畢業(yè)生的英語能力需求及大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：畢業(yè)生認(rèn)為80%以上的企業(yè)會(huì)把大學(xué)英語四、六級(jí)成績作為網(wǎng)申階段的重要篩選指標(biāo)，較強(qiáng)的聽、說、讀、寫等應(yīng)用能力往往是畢業(yè)生勝出的必備條件，而高達(dá)87.2%的畢業(yè)生反映因英語能力的欠缺與理想職位失之交臂；58.7%的在校大學(xué)生對(duì)現(xiàn)行的大學(xué)英語教學(xué)方式不太滿意或不滿意；71.3%學(xué)生反映自身的英語能力沒有提升或有所下降，雖然測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示多數(shù)學(xué)生在聽、說、讀、寫、譯各方面有了一定的提升，但是因?yàn)檫M(jìn)步較小，學(xué)生普遍缺乏對(duì)能力獲得感的認(rèn)知。與此同時(shí)，調(diào)查和采訪還發(fā)現(xiàn)：僅有少數(shù)院校的大學(xué)英語教師在個(gè)別專業(yè)開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)或結(jié)合線上和線下的混合式教學(xué)改革；絕大多數(shù)院校的大學(xué)英語課堂教學(xué)仍以教師的講授為主，學(xué)生進(jìn)行產(chǎn)出練習(xí)和互動(dòng)的機(jī)會(huì)很少。本項(xiàng)調(diào)查與國內(nèi)已有的相關(guān)調(diào)查結(jié)果基本相符，說明這種以輸入為主、注重教師講授的大學(xué)英語教學(xué)方式已不能適應(yīng)學(xué)生需求和社會(huì)發(fā)展的需要。《教育信息化“十三五”規(guī)劃》特別強(qiáng)調(diào)，“教育信息化工作要更加貼近教育改革發(fā)展中的重大現(xiàn)實(shí)問題、融入教育改革發(fā)展的核心領(lǐng)域，為教育改革發(fā)展增添動(dòng)力與手段?！币虼?，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，以產(chǎn)出為導(dǎo)向，借力MOOC構(gòu)建基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式提升大學(xué)生的英語素質(zhì)不乏是應(yīng)用型高校優(yōu)化人才培養(yǎng)和服務(wù)社會(huì)的一個(gè)重要思路。

2 大學(xué)英語課程實(shí)施產(chǎn)出導(dǎo)向下基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理據(jù)分析

2.1 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論及其適用性

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(production-oriented approach，簡(jiǎn)稱POA)是文秋芳教授于2015年提出的一套適用于中國大學(xué)外語教學(xué)的理論體系，它歷經(jīng)數(shù)年的發(fā)展和完善，現(xiàn)已形成了一套獨(dú)具中國特色的教學(xué)理論體系。POA提倡“學(xué)用一體”的教學(xué)理念，將產(chǎn)出活動(dòng)作為驅(qū)動(dòng)手段和教學(xué)目標(biāo)，將輸入活動(dòng)作為促成手段[2]，輸出和輸入有效銜接，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。本理論體系由教學(xué)理念(學(xué)習(xí)中心、學(xué)用一體和全人教育)、教學(xué)假設(shè)(輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評(píng)促學(xué))和教學(xué)流程(驅(qū)動(dòng)、促成和評(píng)價(jià))3個(gè)部分組成。[3]其中，教學(xué)流程為教學(xué)實(shí)踐的核心環(huán)節(jié)，貫穿“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的原則。文秋芳教授及其團(tuán)隊(duì)已通過教學(xué)實(shí)踐證明了本理論對(duì)大學(xué)英語教學(xué)具有強(qiáng)大指導(dǎo)作用，它能有效融通輸入和產(chǎn)出，從而提升大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。

2.2 MOOC與SPOC概況及其可行性

MOOC(Massive Open Online Courses，即大規(guī)模開放式在線課程)自2012年誕生之日起，就以大規(guī)模、開放性和共享性等優(yōu)勢(shì)吸引著世人的廣泛關(guān)注，然而隨后它的高制作成本、師生互動(dòng)性差以及學(xué)員完成率低等問題也使其降溫并引發(fā)了人們?nèi)绾螌?duì)其創(chuàng)新應(yīng)用的思索。2013年，加州大學(xué)伯克利分校的Armando Fox教授率先提出SPOC (Small Private Online Courses，即小規(guī)模私有在線課程)的概念，通過限制選課人數(shù)來提升MOOC的應(yīng)用效果。現(xiàn)在校園課程教學(xué)與MOOC的有機(jī)結(jié)合已成為SPOC的主流范式。這一混合式教學(xué)流程為：課前，教師結(jié)合課程需要及學(xué)生需求優(yōu)化組合MOOC視頻、測(cè)驗(yàn)和討論等材料上傳至教學(xué)平臺(tái)，學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化自主學(xué)習(xí)；課中，教師與學(xué)生集體探討重點(diǎn)和難點(diǎn)，并針對(duì)所學(xué)內(nèi)容的習(xí)題或任務(wù)進(jìn)行協(xié)作探究或操練；課后，教師與學(xué)生交流互動(dòng)并答疑解惑。SPOC教學(xué)順應(yīng)了信息技術(shù)與教育全面深度融合的趨勢(shì)，促進(jìn)了教育公平，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源的共享，多項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐證明它有助于高校優(yōu)化課程教學(xué)，改善教學(xué)效果。[4-6]

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)于2007年發(fā)端于美國，在MOOC和可汗學(xué)院的發(fā)展帶動(dòng)下成為全球性的課堂教學(xué)改革模式。國內(nèi)外學(xué)者已圍繞這一課題開展了大量的研究，翻轉(zhuǎn)課堂也由1.0時(shí)代進(jìn)入到了2.0時(shí)代，它的內(nèi)涵已經(jīng)演變?yōu)椋喊阎苯咏虒W(xué)從集體學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)移到個(gè)人學(xué)習(xí)空間，把集體空間變成一種動(dòng)態(tài)的、交互的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師在學(xué)生運(yùn)用概念和創(chuàng)造性地參與科目學(xué)習(xí)的過程中給予指導(dǎo)。[7]祝智庭教授認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂2.0更關(guān)注學(xué)習(xí)思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維能力。[8]翻轉(zhuǎn)課堂2.0不僅注重知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，也注重分析、評(píng)判和創(chuàng)造等高階思維鍛煉，因此它更復(fù)合新時(shí)期社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型智慧人才的需求。國內(nèi)幾年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐也充分表明學(xué)生課前自學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、課上知識(shí)深度內(nèi)化、課后再次進(jìn)行知識(shí)鞏固升華的學(xué)習(xí)方式提升了大學(xué)生對(duì)英語教學(xué)的滿意度，促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，提升了其協(xié)作探索能力并增加了知識(shí)創(chuàng)新運(yùn)用的機(jī)會(huì)。

2.4 大學(xué)英語課程實(shí)施產(chǎn)出導(dǎo)向下SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的可行性分析

POA理論主張學(xué)用一體，即注重產(chǎn)出也強(qiáng)調(diào)輸入的作用，其目標(biāo)旨在實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，這與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式具有極強(qiáng)的耦合性。當(dāng)前，多數(shù)地方本科院校由于師資、政策環(huán)境等條件的限制，大學(xué)英語教學(xué)效果不甚理想、學(xué)生英語能力發(fā)展緩慢，這與教育部所提倡的“金課”標(biāo)準(zhǔn)相距甚遠(yuǎn)。因此，以產(chǎn)出為導(dǎo)向，整合名校MOOC來開展本校的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不失為應(yīng)用型高校提升學(xué)生英語素質(zhì)的一條捷徑，因?yàn)橐苿?dòng)互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展已充分彌補(bǔ)了學(xué)校網(wǎng)絡(luò)不暢問題，移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)也使得泛在化學(xué)習(xí)成為可能，而且學(xué)生通過平臺(tái)的鏈接也可以參與多種時(shí)空的學(xué)習(xí)資源，它能在很大程度上彌補(bǔ)普通高校的師資和教學(xué)缺憾，豐富教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)以及輸入與產(chǎn)出的無縫銜接；同時(shí)課堂移動(dòng)學(xué)習(xí)app能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為、過程的跟蹤記錄、監(jiān)督和評(píng)價(jià)，[9]便于教師的外部教學(xué)管理。因此，在大學(xué)英語課程教學(xué)中實(shí)施產(chǎn)出導(dǎo)向下基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)提升大學(xué)生的英語素質(zhì)和優(yōu)化高校的應(yīng)用型人才培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)可行性。

3 POA指導(dǎo)下大學(xué)英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建及教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1 POA指導(dǎo)下的大學(xué)英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

在當(dāng)今移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代，在淘汰“水課”打造“金課”的呼聲之下，大學(xué)英語作為培養(yǎng)我國國際化人才的必備課程，必須有所作為，各大MOOC平臺(tái)的在線課程以及各種對(duì)接混合式教學(xué)的教學(xué)平臺(tái)為大學(xué)英語教學(xué)改革提供了良好的契機(jī)。本文基于超星泛雅平臺(tái)及其學(xué)生移動(dòng)終端的學(xué)習(xí)通平臺(tái)，以大學(xué)英語為例，構(gòu)建了產(chǎn)出導(dǎo)向下的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如圖1所示：

圖1 產(chǎn)出導(dǎo)向下的大學(xué)英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

這一教學(xué)模式基于網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，以產(chǎn)出任務(wù)為導(dǎo)向，遵循以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的原則，通過課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)和課后練學(xué)三個(gè)階段促進(jìn)輸入材料的學(xué)習(xí)、完成產(chǎn)出任務(wù)、達(dá)成學(xué)以致用的教學(xué)效果。本模式所倡導(dǎo)的“一個(gè)導(dǎo)向、兩個(gè)原則、三個(gè)階段”具體內(nèi)容如下：

3.1.1 一個(gè)導(dǎo)向

無論當(dāng)前我們所處的經(jīng)濟(jì)全球化國際背景還是我國提出的“一帶一路”倡議，較高的英語素質(zhì)已成為新時(shí)期國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才提出的基本要求，這也是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的國際化人才培養(yǎng)的根本保證。大學(xué)英語作為實(shí)現(xiàn)新時(shí)期人才英語素養(yǎng)提升的主要途徑，必須以產(chǎn)出為導(dǎo)向，突出學(xué)生“用英語做事”的能力，強(qiáng)化學(xué)生的產(chǎn)出訓(xùn)練。課前，學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)單的指引和產(chǎn)出任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，嘗試完成任務(wù)，通過需求激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。繼而學(xué)生在移動(dòng)平臺(tái)觀看SPOC輸入材料，完成作業(yè)，并在班級(jí)討論組就疑惑提問、討論，完成基礎(chǔ)知識(shí)的初次內(nèi)化。之后，在課中研學(xué)階段和課后練學(xué)階段，教師都以服務(wù)任務(wù)的產(chǎn)出為導(dǎo)向進(jìn)行重、難點(diǎn)講解、活動(dòng)設(shè)計(jì)以及任務(wù)布置。因此，產(chǎn)出導(dǎo)向理念貫穿了教學(xué)的整個(gè)過程。

3.1.2 兩個(gè)原則

實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語的有效教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)方式下的教師課堂教授、學(xué)生被動(dòng)聽講的做法必須摒棄，因?yàn)樗鲆暳藢W(xué)生的主體身份。在以產(chǎn)出為導(dǎo)向的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教師應(yīng)該秉承“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的雙主原則。課前，教師布置任務(wù)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)就是雙主原則的充分體現(xiàn)。在課中，雙主原則的實(shí)踐是區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的明顯標(biāo)志。首先，教師組織學(xué)生對(duì)課前自主學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，開展小組競(jìng)答、課前小測(cè)等使知識(shí)多次復(fù)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。然后，以教師為主導(dǎo)就教學(xué)重點(diǎn)及收集到的學(xué)生疑難問題進(jìn)行講解和師生互動(dòng)交流，達(dá)到知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化。隨后，教師作為策劃者和指導(dǎo)者根據(jù)課前產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行小組分工，并對(duì)大任務(wù)或項(xiàng)目分解；學(xué)生充分發(fā)揮主體作用開展小組協(xié)商討論，教師指導(dǎo)本組學(xué)生挑選有用的輸入，學(xué)生再次深層次練習(xí)產(chǎn)出。最后，各小組進(jìn)行成果展示，每組展示結(jié)束后，教師給出言之有物的反饋和準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，同時(shí)每位同學(xué)也要對(duì)該小組的展示內(nèi)容進(jìn)行口頭評(píng)價(jià)和打分?？梢钥闯?，在新模式下課堂研學(xué)就是“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的雙主原則進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)。

3.1.3 三個(gè)階段

從圖1可見，本教學(xué)模式設(shè)計(jì)涵蓋課前、課中和課后三個(gè)階段，每個(gè)階段都蘊(yùn)含著特定的教學(xué)目標(biāo)，課前學(xué)生完成基礎(chǔ)知識(shí)的初次學(xué)習(xí)和內(nèi)化，課中強(qiáng)化學(xué)習(xí)重難點(diǎn)并通過產(chǎn)出活動(dòng)學(xué)以致用，課后鞏固反思、內(nèi)化提升并運(yùn)用已學(xué)知識(shí)圓滿完成綜合性的任務(wù)。三個(gè)階段始于任務(wù)，終于任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了輸入和產(chǎn)出之間的有機(jī)銜接，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用在課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)和課后練學(xué)環(huán)節(jié)中共同發(fā)力促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

3.2 多元評(píng)價(jià)機(jī)制

考核評(píng)價(jià)是課程教學(xué)中的重要一環(huán)，也是學(xué)習(xí)成效的重要保證。以產(chǎn)出為導(dǎo)向的大學(xué)英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的順利開展也需要開發(fā)體現(xiàn)學(xué)生主體作用的富有激勵(lì)性的可操作性評(píng)價(jià)機(jī)制。經(jīng)過與學(xué)生溝通協(xié)商，大學(xué)英語確定了如表1所示評(píng)價(jià)方式：

表1 新型大學(xué)英語多元評(píng)價(jià)方式

這種評(píng)價(jià)方式更強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督和促學(xué)，評(píng)價(jià)內(nèi)容多樣化，評(píng)價(jià)主體呈現(xiàn)多元化，由系統(tǒng)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、師生共評(píng)與生生互評(píng)共同完成，照顧了公正公平，也體現(xiàn)了學(xué)生的主體作用。這種評(píng)價(jià)機(jī)制及配套的學(xué)生成績電子檔案可以使得教師能夠時(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生也能據(jù)此約束自己、激勵(lì)自我主動(dòng)學(xué)習(xí)，為分而戰(zhàn)。

4 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

為了檢驗(yàn)新型教學(xué)模式的成效，課題組在一所普通本科院校的非英語專業(yè)本科生的大學(xué)英語教學(xué)中引入了中國高校外語慕課平臺(tái)《中國文化概況》(A Glimpse of Chinese Culture)MOOC課程，開展了以產(chǎn)出為導(dǎo)向的大學(xué)英語跨文化教學(xué)，并進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的教改實(shí)踐，以期扭轉(zhuǎn)當(dāng)前大學(xué)英語重語言知識(shí)而輕文化教學(xué)、重輸入而輕輸出、效率低下的教學(xué)局面，符合時(shí)代需求。

4.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

(1)本實(shí)驗(yàn)旨在檢驗(yàn)以產(chǎn)出為導(dǎo)向的大學(xué)英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是否比現(xiàn)行的大學(xué)英語教學(xué)方式更能提高教學(xué)效果。

(2)新模式是否對(duì)學(xué)生的中國文化詞匯、段落翻譯以及口語表達(dá)產(chǎn)出能力有明顯的促進(jìn)作用。

4.2 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

筆者選取了由自身任教的保險(xiǎn)系學(xué)生作為受試對(duì)象，其中自己任教的2018級(jí)精算本一為實(shí)驗(yàn)班(48人)，課題組另一位老師任教的2018級(jí)精算本二(46人)為控制班，兩個(gè)班學(xué)生的英語水平、所學(xué)課程、學(xué)業(yè)壓力等都基本相同適合開展對(duì)比教學(xué)。大學(xué)英語課每周3課時(shí)，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2018年10月—2019年1月。

4.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

(1)在實(shí)驗(yàn)過程中，實(shí)驗(yàn)班以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為指導(dǎo)，在大學(xué)英語教學(xué)中引入《中國文化概況》，采用新構(gòu)建的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開展教學(xué)實(shí)踐。教師針對(duì)大學(xué)英語課程單元教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置具有潛在交際價(jià)值的產(chǎn)出任務(wù)，對(duì)MOOC資源進(jìn)行刪減和調(diào)整，并會(huì)同課本基礎(chǔ)知識(shí)一起發(fā)布到教學(xué)平臺(tái)。課前學(xué)生在移動(dòng)終端進(jìn)行線上個(gè)性化、碎片化自主學(xué)習(xí)，然后嘗試完成教師設(shè)定的產(chǎn)出任務(wù)，在線交流疑難問題。課上教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)強(qiáng)化課前知識(shí)、講解重、難點(diǎn)并設(shè)置對(duì)接輸入和產(chǎn)出的課堂任務(wù)，學(xué)生開展小組研討、深入演練，內(nèi)化所學(xué)，從而達(dá)到“以用促學(xué)”、“以學(xué)助用”、“學(xué)用一體”的目的。課后學(xué)生深度反思已學(xué)知識(shí)并將其有效應(yīng)用完成綜合任務(wù)和其他練習(xí)。實(shí)驗(yàn)班運(yùn)用新的多元評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

控制班仍采用現(xiàn)行教師主講、突出語言知識(shí)的大學(xué)英語教學(xué)方式，也要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)，并提供《中國文化概況》MOOC供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但不突出課前的交流與檢查，課上教師精講內(nèi)容，伴有少量輸出練習(xí)，評(píng)價(jià)方式還是以教師評(píng)價(jià)為主。其他教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、作業(yè)布置等方面基本保持一致。

(2)本實(shí)驗(yàn)的翻譯采用了15個(gè)中國特有文化詞匯的中譯英和大學(xué)英語四級(jí)考試的文化段落翻譯兩個(gè)部分，每部分15分，共計(jì)30分?？谡Z水平檢測(cè)主要采用口頭介紹中國一個(gè)特定文化給外國朋友的方式，滿分20分。為了控制各種變量，課題組在實(shí)施之初便對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)前測(cè)和問卷調(diào)查，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后再次對(duì)兩班進(jìn)行了后測(cè)和問卷調(diào)查。

4.4 數(shù)據(jù)分析

4.4.1 實(shí)驗(yàn)前測(cè)

在實(shí)驗(yàn)開始之初，課題組首先對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班的中國文化認(rèn)知程度和中國文化英語表達(dá)能力進(jìn)行了問卷調(diào)查，并編制試卷對(duì)其翻譯和口語進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)前測(cè)，結(jié)果統(tǒng)計(jì)如表2：

表2 實(shí)驗(yàn)班和控制班初測(cè)翻譯、口語成績T檢驗(yàn)

注：均值差的顯著性水平為0.05

獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩個(gè)班翻譯和口語的sig.值均大于0.05，故其在口語和筆譯方面都不存在顯著差異，兩個(gè)班的中國文化英語表達(dá)能力都比較差，這和問卷調(diào)查結(jié)果相似。

4.4.2 實(shí)驗(yàn)后測(cè)

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，筆者再次對(duì)兩個(gè)班采用難度相當(dāng)?shù)脑囶}進(jìn)行了測(cè)試，結(jié)果如表3所示：

表3 實(shí)驗(yàn)班和控制班后測(cè)翻譯、口語成績T檢驗(yàn)

注：均值差的顯著性水平為0.05

兩個(gè)班的T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，經(jīng)過實(shí)驗(yàn)兩個(gè)班學(xué)生的翻譯和口語都出現(xiàn)了顯著差異，其sig.值分別為.003和.022，都小于0.05。在后期的調(diào)查中，多數(shù)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生感到自己對(duì)于用英語表達(dá)中國文化或進(jìn)行跨文化交際有了更大自信，自身的口語水平也有了較大提升；相比之下，控制班的調(diào)查結(jié)果卻非如此，學(xué)生感覺自身進(jìn)步較小，用英語表達(dá)中國文化時(shí)也力不從心，兩個(gè)班在中國文化的英語表達(dá)能力以及語言能力上有了明顯差距。

4.4.3 實(shí)驗(yàn)班的前、后測(cè)成績對(duì)比

為了進(jìn)一步驗(yàn)證“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下大學(xué)英語跨文化教學(xué)的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是否對(duì)學(xué)生的翻譯和口語產(chǎn)出能力有明顯的促進(jìn)作用，筆者又將實(shí)驗(yàn)班的前、后測(cè)成績進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表4：

表4 實(shí)驗(yàn)班前測(cè)、后測(cè)兩項(xiàng)成績的均值對(duì)比

注：均值差的顯著性水平為0.01

檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班翻譯和口語前、后測(cè)成績的均值統(tǒng)計(jì)：sig.值都小于0.01，即實(shí)驗(yàn)前后差異十分顯著，即實(shí)驗(yàn)班在進(jìn)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)后，母語文化的翻譯、口語表達(dá)等語言產(chǎn)出方面都有了明顯進(jìn)步，實(shí)驗(yàn)后的調(diào)查問卷也支持了這一結(jié)果，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)這種新型教學(xué)模式的滿意度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)照班，故以產(chǎn)出為導(dǎo)向的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式比現(xiàn)行的大學(xué)英語課堂教學(xué)方式更能促進(jìn)有效教學(xué)及學(xué)生英語應(yīng)用能力及跨文化交際能力的較快發(fā)展。

5 結(jié)語

面對(duì)新時(shí)期國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及我國對(duì)外文化傳播對(duì)人才英語素質(zhì)的高要求，以及眾多高校大學(xué)英語重語言知識(shí)而輕文化教學(xué)、重輸入而輕輸出、費(fèi)時(shí)低效的教學(xué)現(xiàn)狀，本文以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”這一“本土化”外語教學(xué)理論為指導(dǎo)構(gòu)建了大學(xué)英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并引入《中國文化概況》MOOC在一所本科院校按照“一個(gè)導(dǎo)向、兩個(gè)原則、三個(gè)階段”的教學(xué)設(shè)計(jì)開展了一個(gè)學(xué)期的SPOC教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐證明，應(yīng)用以產(chǎn)出為導(dǎo)向的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開展大學(xué)英語跨文化教學(xué)切實(shí)可行，它能有效改善大學(xué)英語教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生英語應(yīng)用能力以及中國文化英語表達(dá)能力的較快發(fā)展。因此，當(dāng)前在教育部“以本為本”、打造“金課”的呼聲之下，普通高校借力優(yōu)質(zhì)MOOC開展本校的大學(xué)英語教學(xué)改革不失為提升大學(xué)生英語素質(zhì)和服務(wù)社會(huì)發(fā)展的重要選擇。