朱奇瑩

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津 300222）

習(xí)近平總書(shū)記在中國(guó)共產(chǎn)黨第十九次全國(guó)代表大會(huì)報(bào)告中指出，中國(guó)特色社會(huì)主義已經(jīng)進(jìn)入新時(shí)代，并提出了新時(shí)代下我國(guó)社會(huì)的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾的科學(xué)判斷，這也標(biāo)志著中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)的發(fā)展步入一個(gè)新階段。隨著新時(shí)代的到來(lái)，中國(guó)高等教育被賦予了新的時(shí)代特征，也承擔(dān)著新使命。在此背景下，自改革開(kāi)放以來(lái)快速發(fā)展的中國(guó)高校日語(yǔ)教育①也進(jìn)入到新的發(fā)展時(shí)期，呈現(xiàn)出“辦學(xué)規(guī)模空前，學(xué)生人數(shù)劇增，教師隊(duì)伍與科研水平提高迅速，象牙塔式教育和應(yīng)用型教育并存；就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，教學(xué)質(zhì)量發(fā)展不均衡，教學(xué)改革任重道遠(yuǎn)，教師教學(xué)科研并重，壓力增大”[1]等特點(diǎn)②。

中國(guó)高校的第二外語(yǔ)日語(yǔ)教育③如何適應(yīng)新時(shí)代的變化；二外日語(yǔ)教師怎樣反思和解決現(xiàn)階段教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，培養(yǎng)出時(shí)代所需的外語(yǔ)人才；在教師、教材、教法和學(xué)生之間，如何更有效地聯(lián)動(dòng)，確保高校二外日語(yǔ)學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展。這些都是教學(xué)第一線的日語(yǔ)教學(xué)者不可回避的問(wèn)題。鑒于此，筆者從自身的二外日語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷出發(fā)，基于新版中日交流《標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》（第二版）的教材特點(diǎn)，就新時(shí)代下如何開(kāi)展二外日語(yǔ)教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)方法展開(kāi)思考。

1 學(xué)習(xí)主動(dòng)性缺乏的問(wèn)題及對(duì)策

自21 世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)高校的大學(xué)日語(yǔ)（二外日語(yǔ)）教育所遵照的教學(xué)大綱是由中國(guó)教育部組織修訂并頒發(fā)的《大學(xué)日語(yǔ)教學(xué)大綱》（第二版）④（以下簡(jiǎn)稱為《教學(xué)大綱》），于2000 年秋季開(kāi)始執(zhí)行。該大綱指出，大學(xué)日語(yǔ)的教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、譯和聽(tīng)的能力、初步的寫(xiě)和說(shuō)的能力，使學(xué)生能以日語(yǔ)為工具，獲取專業(yè)所需要的信息，并為全面提高日語(yǔ)運(yùn)用能力打下較好的基礎(chǔ)[2]。然而，筆者在近年來(lái)的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷中體會(huì)到，如果只是按部就班地按照教材進(jìn)行教學(xué)，即使在教學(xué)內(nèi)容上有循序漸進(jìn)的難易知識(shí)過(guò)渡，但在教學(xué)效果上卻很難使大部分學(xué)生達(dá)到大綱所要求的日語(yǔ)水平，更難達(dá)到新時(shí)代下高等教育對(duì)高素質(zhì)復(fù)合人才的培養(yǎng)需求。思其原因，主要是因?yàn)榇蟛糠侄饨滩牡木幣哦紓?cè)重于語(yǔ)言知識(shí)本身的講解和學(xué)習(xí)，這就難免存在語(yǔ)法概念生硬枯燥、基礎(chǔ)知識(shí)需死記硬背且零碎化、語(yǔ)言背后的文化和歷史內(nèi)涵扁平化等問(wèn)題。正因如此，很多學(xué)生在二外課程的入門(mén)階段便產(chǎn)生了畏難情緒，也就無(wú)法產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的熱情和興趣。

對(duì)此，筆者認(rèn)為在新時(shí)代下，圍繞大綱的要求，要培養(yǎng)學(xué)生良好的日語(yǔ)能力，首先應(yīng)注重對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。興趣是最好的老師，對(duì)于初次接觸日語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，興趣的培養(yǎng)不能僅僅停留在單純的語(yǔ)音或表層的語(yǔ)詞層面，而是應(yīng)先幫助學(xué)生建立起對(duì)于外語(yǔ)國(guó)家本身的立體認(rèn)識(shí)和較全面的了解，或者至少需要對(duì)其建立起具有一定歷史性和文化性的認(rèn)知框架。因?yàn)閷?duì)一個(gè)國(guó)家或一種文化建立概觀了解，既容易激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣，同時(shí)也會(huì)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)本國(guó)文化的理解，有助于形成國(guó)際視野。

舉例來(lái)說(shuō)，筆者任教的天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)歷年來(lái)均選定新版中日交流《標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》（第二版）作為二外日語(yǔ)課程的教材。該教材由人民教育出版社與日本光村圖書(shū)出版株式會(huì)社合作編寫(xiě)，在中國(guó)高校的二外日語(yǔ)課堂和日語(yǔ)自學(xué)者中都是使用率比較高的教材④，新版是間隔17 年后，對(duì)1988 年問(wèn)世的初版更新整合后出版的。在新版初級(jí)的入門(mén)單元中，教材特意增加了對(duì)日語(yǔ)發(fā)音、文字、聲調(diào)、語(yǔ)調(diào)等的講解[3]，但是大多僅停留于語(yǔ)法概念的簡(jiǎn)介程度，既沒(méi)有對(duì)日本文字產(chǎn)生的歷史淵源和相應(yīng)的時(shí)代背景進(jìn)行清晰的追述，也沒(méi)有呈現(xiàn)中日間早期文化互動(dòng)往來(lái)的歷史圖景。這時(shí)，便需要教師適時(shí)地在教材之外引入輔助線，及時(shí)地為學(xué)生補(bǔ)充能充盈學(xué)生的日本認(rèn)識(shí)和文化想象的必要知識(shí)，如可講解關(guān)于日本文字的誕生、日本之名的由來(lái)、中日間不同時(shí)期文化方面的往來(lái)互動(dòng)等內(nèi)容，使學(xué)生能夠?qū)θ粘ＴS多被視為理所當(dāng)然之事物進(jìn)行重新思考，激發(fā)其對(duì)日本文化和語(yǔ)言深入學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)然，從教學(xué)法而言，也要轉(zhuǎn)變以教師為中心的做法，形成以學(xué)生為主體、以興趣為引導(dǎo)的教學(xué)模式。如采用小組合作學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)的形式，讓學(xué)生在自己提出問(wèn)題、批判性地思考問(wèn)題、多層次理解和嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程中，在既分享興趣又激發(fā)興趣的討論中，找到日語(yǔ)入門(mén)的好方法。

總之，二外的入門(mén)階段，既要注重對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)音和文字等基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，更要適當(dāng)、適時(shí)地加入對(duì)日本國(guó)家歷史文化背景的概觀學(xué)習(xí)。尤其是后者的學(xué)習(xí)，既可以讓學(xué)生切實(shí)認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)與母語(yǔ)之間文化往來(lái)的成果和重要性，又能開(kāi)闊語(yǔ)言學(xué)習(xí)和文化理解的視野，也有助于學(xué)生在日后學(xué)習(xí)過(guò)程中打好扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)。

2 基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)源單一的問(wèn)題及對(duì)策

在《教學(xué)大綱》中，還強(qiáng)調(diào)高校日語(yǔ)教學(xué)中需要重視語(yǔ)言共核教學(xué)，努力打好語(yǔ)言基礎(chǔ)。所謂語(yǔ)言共核，是指各類學(xué)科所用的日語(yǔ)，盡管在詞匯、語(yǔ)法、功能意念等方面各有特點(diǎn)，但基本詞匯、基本語(yǔ)法、基本功能意念是共同的[2]。學(xué)生只有扎扎實(shí)實(shí)打好語(yǔ)言基礎(chǔ)，才能提高以日語(yǔ)為工具獲取專業(yè)信息的能力，培養(yǎng)口頭、書(shū)面的語(yǔ)言交際能力。那么，如何落實(shí)好大綱中對(duì)語(yǔ)言共核的教學(xué)要求，在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段幫助學(xué)生打下扎實(shí)的語(yǔ)言基本功呢？筆者從自身的二外課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為日語(yǔ)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)除了按照每課教材逐步推進(jìn)基本詞匯、語(yǔ)法的學(xué)習(xí)之外，教師還應(yīng)多鉆研教材，站在宏觀日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的角度，積極進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的更新，并結(jié)合實(shí)際情況，全方位地為學(xué)生做好基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)的補(bǔ)充。

具體來(lái)說(shuō)，在語(yǔ)音和詞匯教學(xué)方面，采用新版中日交流《標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》（第二版）教學(xué)，其優(yōu)點(diǎn)是詞匯編排豐富實(shí)用且語(yǔ)音音調(diào)的標(biāo)識(shí)簡(jiǎn)明易懂，但就單詞的系統(tǒng)性而言，教材里的單詞難免存在釋義不充分、詞性不明確、詞形不完整和語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)標(biāo)注不全面等問(wèn)題。如在初級(jí)第8 課生詞表里的“送ります”，詞義部分只有“寄”這一個(gè)釋義，詞性標(biāo)注為“動(dòng)1”[3]。僅限于教材的話，該詞的其他常用詞義“送別、派遣、度過(guò)、傳遞”等就無(wú)法同步了解。同時(shí)，作為動(dòng)詞來(lái)說(shuō)，動(dòng)詞可及物、不可及物的自他性在教材里無(wú)法查證，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)用助詞。再者，關(guān)于動(dòng)詞基本型的“送る”這一形式在詞匯表里也未得到標(biāo)記，這在初級(jí)的詞形記憶上會(huì)導(dǎo)致學(xué)生記憶順序顛倒，即在未掌握動(dòng)詞基本型的前提下，只記住了某個(gè)單一的變形，若在其他時(shí)態(tài)中需要有該動(dòng)詞的變形時(shí)，根本無(wú)法明確對(duì)應(yīng)出動(dòng)詞基本型，也無(wú)法準(zhǔn)確變形。此外，對(duì)于一些多音詞，新版中日交流《標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》（第二版）教材中只采用了橫線標(biāo)音調(diào)這一種方式，即在辭典中原本應(yīng)該通過(guò)音調(diào)符號(hào)標(biāo)記為多音的詞匯，在教材中只通過(guò)橫線音調(diào)標(biāo)記了其中的一種發(fā)音，這顯然會(huì)局限學(xué)生的語(yǔ)音積累，妨礙學(xué)生對(duì)語(yǔ)音的正確認(rèn)知。如教材第8 課出現(xiàn)的“チケット”一詞，教材中只標(biāo)明了該詞的一個(gè)發(fā)音[3]，但實(shí)際上該詞有2 種發(fā)音，對(duì)多音詞的語(yǔ)音記憶一旦陷入單一和片面化的誤區(qū)，在日后的聽(tīng)力和交際中可能會(huì)長(zhǎng)久地影響學(xué)生對(duì)該單詞的準(zhǔn)確把握。

鑒于以上問(wèn)題，教師有必要在平日的教學(xué)中積極發(fā)揮主體性，多做既配合教材又不囿于教材的知識(shí)補(bǔ)充，在單詞學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)尤其要先講解清楚該單詞的基本型、詞性和多種語(yǔ)音，并可結(jié)合示例適當(dāng)擴(kuò)充對(duì)詞義的講解，幫學(xué)生串聯(lián)起教材中語(yǔ)法、語(yǔ)音和詞匯知識(shí)的聯(lián)系。更重要的是，要積極訓(xùn)練學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)內(nèi)涵的理解和分析能力，督促學(xué)生學(xué)會(huì)使用各類工具書(shū)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)等手段增加語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備同時(shí)還要多引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)詞層面走入語(yǔ)境層面，深入地理解一些日本語(yǔ)詞中所表現(xiàn)的社會(huì)文化心態(tài)[4]，使學(xué)生領(lǐng)悟到詞語(yǔ)所具備的豐富內(nèi)涵，找到在學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)法的過(guò)程中獲取更多新知識(shí)的樂(lè)趣，全方位地讓學(xué)生汲取專業(yè)信息。

3 知識(shí)點(diǎn)零碎化、分散化的問(wèn)題及對(duì)策

新版中日交流《標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》（第二版）教材的一大特點(diǎn)是比較注重語(yǔ)言的實(shí)用性，整套教材的每一課都由3 部分課文組成，第1 部分簡(jiǎn)明扼要地提出新的句型；第2 部分通過(guò)簡(jiǎn)單的一對(duì)一短會(huì)話示例新句型的用法；第3 部分則是結(jié)合更具體的會(huì)話場(chǎng)景來(lái)融匯新句型和一些日本文化知識(shí)。這樣的課文構(gòu)成旨在從實(shí)用出發(fā)，不將文法知識(shí)束之高閣，盡量讓學(xué)生在日常會(huì)話場(chǎng)景中找到語(yǔ)言知識(shí)的來(lái)源和用途，這樣不僅有利于語(yǔ)言能力的訓(xùn)練，也有利于會(huì)話交際能力的培養(yǎng)。這與《教學(xué)大綱》中“重視交際能力的培養(yǎng)”的要求相吻合，大綱要求教師在教學(xué)中既要傳授必要的語(yǔ)言知識(shí)，又要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)和技能進(jìn)行廣泛的閱讀和其他語(yǔ)言交際活動(dòng)[5]。當(dāng)然，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的培養(yǎng)目標(biāo)和最終的教學(xué)目的來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)不能僅停留于在日常會(huì)話的單句水平上進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，而且還要逐步培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)篇上的交際能力和跨文化、跨專業(yè)的閱讀能力。

那么，學(xué)生如何才能更好地獲得語(yǔ)篇水平的交際能力和閱讀能力呢？結(jié)合教材，從初級(jí)階段的教學(xué)情況來(lái)看，教師應(yīng)在教授每課會(huì)話句型的基礎(chǔ)上，階段性地帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)和整理課本出現(xiàn)的零碎化、分散化的語(yǔ)法知識(shí)。在不同的學(xué)習(xí)階段，提綱挈領(lǐng)地從詞類劃分、用言變形規(guī)則、時(shí)態(tài)用法等方面為學(xué)生做會(huì)話和句型之外的語(yǔ)法知識(shí)梳理。這種整體性和宏觀性的語(yǔ)言和語(yǔ)法梳理，可幫助學(xué)生建立扎實(shí)的語(yǔ)法知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在日后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中可持續(xù)地提高聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯方面的外語(yǔ)水平，也有助于學(xué)生以扎實(shí)的日語(yǔ)為工具進(jìn)行多層面的知識(shí)學(xué)習(xí)。

新世紀(jì)以來(lái)面對(duì)紛繁復(fù)雜的全球化環(huán)境，中國(guó)的日語(yǔ)教育一直都在強(qiáng)調(diào)“跨文化交際”的重要性。要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨文化交際，使不同文化背景的人能真正共有思想資源、互相理解各自文化現(xiàn)象，教師除了依靠傳統(tǒng)的教材和教法培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力之外，還要在教育過(guò)程中不斷嘗試轉(zhuǎn)換教學(xué)方式，適時(shí)地為學(xué)生擴(kuò)充一些可以還原知識(shí)點(diǎn)的宏觀社會(huì)文化背景的信息，引導(dǎo)學(xué)生自主梳理日本語(yǔ)言和文化的知識(shí)脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的分析能力，使其在面對(duì)跨文化交際時(shí)，可以做到“持之有故，言之成理”，能夠全面而不偏頗地討論問(wèn)題。此外，還可以活用比較研究、文化研究等方法，多角度幫助學(xué)生增加對(duì)日本文化的理解而不囿于文化本質(zhì)主義的偏狹性，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生找到重新認(rèn)識(shí)和反觀中國(guó)自身文化的契機(jī)，產(chǎn)生彼此共有思想資源的可能，從而在日后能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的跨文化交際。

4 結(jié) 語(yǔ)

回顧中國(guó)高校日語(yǔ)教育的發(fā)展歷程，長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是二外日語(yǔ)教學(xué)還是專業(yè)日語(yǔ)教學(xué)，都偏重于日語(yǔ)語(yǔ)言基本能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致課程設(shè)置過(guò)于單一，教學(xué)方法陳舊，以學(xué)生為主體的教育方法未能形成。除此之外，上文所述的二外日語(yǔ)教育過(guò)程中所面臨的若干問(wèn)題也在一定程度上反映出中國(guó)高校日語(yǔ)教育的實(shí)際狀況。文中針對(duì)具體問(wèn)題所提出的幾種教學(xué)方法與改進(jìn)措施，均是基于筆者自身的日常教學(xué)實(shí)踐所得，也是遵循著新版中日交流《標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》（第二版）這一特定教材的特點(diǎn)和新時(shí)代背景下，二外日語(yǔ)教學(xué)面臨的困境所產(chǎn)生的思考。

目前施行的《教學(xué)大綱》自2000 年頒布以來(lái)已走過(guò)19 年，新的外語(yǔ)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的制定正在進(jìn)行中。隨著新時(shí)代的到來(lái)，提高教育質(zhì)量成為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。就高校的二外日語(yǔ)教育而言，如何幫助學(xué)生在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中獲取多元信息，擴(kuò)展知識(shí)視野，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化科研能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，如何在堅(jiān)持“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)的基礎(chǔ)上，最大程度地滿足二外課堂上學(xué)生們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的接受外語(yǔ)教育和學(xué)習(xí)外國(guó)文化的需求，培養(yǎng)具有扎實(shí)外語(yǔ)能力和跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的人才，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，是擺在每一位日語(yǔ)教學(xué)者面前的新課題。

注 釋：

①據(jù)日本國(guó)際交流基金會(huì)2019 年10 月8 日公布的“2018 年度海外日本語(yǔ)教育機(jī)關(guān)調(diào)查（速報(bào)值）”結(jié)果顯示：截至2018 年，世界各國(guó)學(xué)習(xí)日語(yǔ)的人數(shù)總計(jì)約384.6 萬(wàn)，相較2015 年增加了19 萬(wàn)人以上。其中，中國(guó)大陸的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)約為100.4 萬(wàn)，位居自2012 年以來(lái)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)排名之首。此外，中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者最顯著特征是在高等教育階段的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者人數(shù)最多，約占總學(xué)習(xí)者數(shù)的七成。

②這些特點(diǎn)雖然主要是針對(duì)高校專業(yè)日語(yǔ)教育指出的，但是筆者認(rèn)為在二外日語(yǔ)教育中也存在共通之處。

③出自《日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究》。

④關(guān)于中國(guó)大陸日語(yǔ)學(xué)習(xí)教材的使用狀況，具體可參見(jiàn)日本國(guó)際交流基金會(huì)發(fā)布的《日本語(yǔ)教育國(guó)·地域別情報(bào)——中國(guó)（2017 年度）》，https：//www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2017/china.html。