史新穎

摘 要：學(xué)生的思考和創(chuàng)新皆源于質(zhì)疑，一堂以質(zhì)疑為主旋律的語文課一定是備受學(xué)生喜愛的。本文從小學(xué)語文課堂教學(xué)出發(fā)，對一堂從“解決問題”開始的語文課著手，提出了筆者的一番看法。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;問題;解決

小學(xué)語文課堂上，教師解決學(xué)生問題太過隨意和低效是語文教學(xué)長期遺留的問題，也是阻礙學(xué)生在語文學(xué)習道路上前行的絆腳石。作為小學(xué)語文教師，要認識到問題存在的嚴重性，并努力從“解決學(xué)生問題”開始，讓語文課更有內(nèi)涵，更有價值。

一、深入學(xué)生群體，傾聽學(xué)生問題

語文課堂存在的真正意義并不是教師單方面的說教，而是學(xué)生針對所學(xué)習的內(nèi)容提出問題，師生共同解決問題的過程，現(xiàn)如今較受青睞的微課教學(xué)、合作教學(xué)和學(xué)講教學(xué)等都是圍繞以學(xué)生為中心而展開的一系列的教學(xué)行為，它們更傾向于將學(xué)習的主動權(quán)交給學(xué)生，將更多解決問題的機會留給學(xué)生。因此，為了有效幫助學(xué)生解決學(xué)習中的問題，教師就要善于深入到學(xué)生群體中去，去傾聽學(xué)生提出的問題，尤其是那些平時不善于表達的學(xué)生所提出的問題。那么如何深入到學(xué)生群體中去呢？教師就要妥善用好課堂40分鐘的時間，從講臺上走下來，在講解、提問、互動、自習的各個環(huán)節(jié)不停的在教室各個角落走動，盡可能拉近與學(xué)生之間的距離，使得教師有更多的機會傾聽到學(xué)生提出的問題。

在講到《井底之蛙》時，教師就要走下講臺，在學(xué)生中間去講解文本內(nèi)容，并注意時刻聽取學(xué)生提出的問題，哪怕是學(xué)生的竊竊私語，教師也要將其聽到心里面，并給予學(xué)生一定的反饋，這樣不僅可以讓師生關(guān)系更加密切，還可以培養(yǎng)學(xué)生提問的好習慣。在教師不停的走動中，自然會隨時聽到學(xué)生的各種疑問，如，“《小青蛙》中的小青蛙會吃害蟲，那么好，那么聰明，為什么《井底之蛙》中的小青蛙變得這么笨呢？”在聽到這樣的問題后，教師可以利用教學(xué)間隙與學(xué)生交談和探討，幫助學(xué)生解決問題，也可以利用課后時間將自己的觀點寫在小紙條上，遞給學(xué)生，以此做到深入學(xué)生群體，傾聽學(xué)生問題。

二、包容多元問題，把握解決契機

小學(xué)生的思維受限較小，他們很容易就會腦洞大開，尤其是低年級學(xué)生，他們經(jīng)常會產(chǎn)生各種各樣的質(zhì)疑，有的質(zhì)疑幾乎與本文教學(xué)內(nèi)容沒有任何關(guān)系，有的質(zhì)疑在教師的眼中就是不切實際的幻想，但是身為一名小學(xué)語文教師，定要擁有兒童化的眼光和視角，懂得蹲下身與學(xué)生交談，走進學(xué)生的內(nèi)心。這就要求教師要學(xué)會去包容多元化的問題，讓小學(xué)語文課堂彰顯出一定的包容性，這樣，教師才可快速捕捉到各種有趣的問題，及時把握住解決問題的契機。

比如，在講解《棉花姑娘》時，文章的第一句話寫到：“棉花姑娘生病了，葉子上有許多可惡的蚜蟲。”在讀到這句話時，就有學(xué)生提出了問題：“蚜蟲是什么呀？”另有學(xué)生接著提問：“蚜蟲是棉花糖吃多了，蛀牙了嗎？”學(xué)生們見過棉花樹，即便是沒見過棉花樹的學(xué)生也見到過棉花，但是學(xué)生沒有見到過蚜蟲，他們確實不知道蚜蟲是什么，能夠在此時提出這樣的問題是可以理解的，在之前的備課環(huán)節(jié)，教師并沒有將其作為備課的內(nèi)容，在問題出現(xiàn)后，教師不可選擇忽視，要及時把握問題解決的契機，用固有的知識去介紹蚜蟲，盡可能解決掉學(xué)生的問題，在此基礎(chǔ)之上還可以利用課余時間精心查閱資料，另擇時間為學(xué)生擴充與蚜蟲有關(guān)的知識。總之，以包容的心態(tài)對待學(xué)生的問題，這樣才可有效把握解決問題的契機，讓學(xué)生收獲到更多的語文知識。

三、重視學(xué)生問題，師生共商解決

筆者一直堅信一堂語文課并不是從上課鈴聲響起后才開始的，而是從學(xué)生提出問題和解決問題才真正開始的，在語文課堂上，教師要重視學(xué)生提出的問題，更要引導(dǎo)學(xué)生主動提出問題，在師生共商解決問題中，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，并實現(xiàn)深度學(xué)習的效果。在實際教學(xué)中，教師則要把中心放到問題解決上，尤其是在學(xué)生提出一個較有價值的問題后，教師要努力將其視作課堂教學(xué)的寶貴資源，以問題引發(fā)學(xué)生的思考，以問題促使教學(xué)效果的提升。

例如，在講到《大禹治水》一文時，大綱要求學(xué)生通過本文的學(xué)習要能夠了解大禹這樣一名為民造福的英雄，要理解大禹制服洪水的堅強意志，要能夠?qū)W習大禹的聰明才智和一心為民的崇高品質(zhì)。但是在實際教學(xué)中，有學(xué)生結(jié)合自己的理解提出了這樣一個問題：“我雖然能夠理解大禹一心為民的精神民治，但是無法理解大禹三過家門而不入的行為，他為什么要這樣做呢？他能稱得上好丈夫和好父親嗎？”學(xué)生所提出的問題直接指向了大綱要求和大綱精神，看似不合情理，卻又有其自身的道理，教師在教學(xué)中就可以以學(xué)生提出的問題為切入點，讓學(xué)生探討“如何看待大禹治水三過家門而不入？”的問題，學(xué)生針對個人見解提供有力的依據(jù)，在學(xué)生和教師共同探討出，得出一個大家較為認可的結(jié)論，這樣多元化和人性化的語文課堂才是學(xué)生真正所需的，才能為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。

綜上所述，提問是學(xué)生思考和創(chuàng)新的表現(xiàn)，解決問題又是一堂語文課的核心，如何幫助學(xué)生解決問題是一堂高質(zhì)量語文課的有效見證。因此，教師要重視學(xué)生提出的問題，讓語文課堂成為學(xué)生提出問題和解決問題的場所，真正讓語文課從“解決學(xué)生問題”開始。

參考文獻：

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