王臨萍

一、營養(yǎng)課程“一體化”教學背景

近年來，我國食品工業(yè)發(fā)展迅速，使得我國居民膳食結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化，由原先的植物性食品居多逐漸向動物性食品轉(zhuǎn)換，居民的飲食觀念逐漸發(fā)生變化，越來越注重飲食的營養(yǎng)與健康，由原來的“吃飽”轉(zhuǎn)變成“吃好”再到“吃對”。社會對飲食營養(yǎng)的關(guān)注度也日漸增加，飲食行業(yè)對營養(yǎng)學人才的需求逐漸增多，而學校能為社會、行業(yè)輸送所需營養(yǎng)學人才卻有限。這種“供不應求”情況的出現(xiàn)，與學校的教學模式跟不上行業(yè)發(fā)展有關(guān)，在我國的職業(yè)、技工院校烹飪專業(yè)中，烹飪營養(yǎng)教育仍是停留在純理論教學上，與社會需求有一定的脫節(jié)。

因此需要構(gòu)建能夠跟得上行業(yè)發(fā)展的實訓教學體系，該體系需納入社會、行業(yè)、企業(yè)、崗位對人才的需求，通過理論結(jié)合實訓的方式，引導學生主動參與學習，使學生最終成為企業(yè)、崗位所需的人才，促進學生的就業(yè)。

二、營養(yǎng)課程“一體化”教學模式

以往營養(yǎng)課程的教學多為理論教學，教學模式單一，即教師講授、學生聽講，需要探索新的教學模式幫助學生更好地接受課程學習，變被動為主動。

（一）項目導向的“一體化”教學模式

以項目為導向的教學模式，即將營養(yǎng)課程分解成若干個項目，這些項目與烹飪實訓課程及其他理論課相掛鉤。在教學過程中項目是主線、教師是主導、學生是主體，教學過程中學生不再是“靜態(tài)”地聽，而是主動參與到課程內(nèi)容中來，提升學生的職業(yè)素質(zhì)、就業(yè)能力和創(chuàng)新能力。項目導向同時也結(jié)合“就業(yè)需求”，將學習內(nèi)容與行業(yè)、企業(yè)需求相銜接，讓學生有針對地學習，培養(yǎng)符合社會、行業(yè)需求的營養(yǎng)人才，幫助學生順利走向工作崗位。

（二）“隨用隨拿”的“一體化”教學模式

“隨拿隨用”的教學模式，是將營養(yǎng)課程的教學完全與實訓課程融為一體，以實訓課程的教學帶動營養(yǎng)理論學習的一種“一體化”教學模式。在實訓中，帶入營養(yǎng)理論知識，與實際相聯(lián)系，學生能直觀地理解課本上抽象的知識點。該教學模式要取得預期的教學效果需要在課前有充分的準備，主要是把與實訓課程相關(guān)的理論知識，如原料知識、營養(yǎng)知識、操作流程等，通過一定的教學方法引導學生搜集、整理出來，完成自主學習。

（三）“打破傳統(tǒng)”的“一體化”教學模式

該教學模式是前兩種教學模式的升級。為了讓學生在實訓操作中能自如地運用營養(yǎng)知識，需要對營養(yǎng)知識有一個系統(tǒng)化地教學。在學習完所有營養(yǎng)知識點的情況下，對已有的知識進行系統(tǒng)化整理，并補充一些必備的理論知識，把在“一體化”課程中學到的營養(yǎng)知識串聯(lián)起來，使之成為一個整體，配合“一體化”課程進行教學，使學生的各方面能力得到全方位的提高，真正實現(xiàn)“一體化”的教學目的。

表1 三種教學模式的區(qū)別

從表1可知，三種模式都需要“一體化”教師引導。但實際中，“一體化”教師十分緊缺，多數(shù)在職教師不是“雙師型”教師。故需培養(yǎng)“雙師型”教師以實現(xiàn)營養(yǎng)學課程“一體化”教學目標，但人才的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，中間的過渡階段就需要理論教師與實習指導教師互相配合以實現(xiàn)“一體化”教學。

以“莆仙菜”燜豆腐為例，理論課中需學習豆腐相關(guān)的營養(yǎng)知識、采用燜煮方式營養(yǎng)素的流失情況等，實訓課是教授具體的烹飪技能。兩者可互相幫助，可以在實訓教師上課過程中，實訓教師為主、理論教師為輔進行教學；也可課前兩者共同探討，理論教師將相關(guān)理論知識告知實訓教師，課程中由其單獨授課。

三、營養(yǎng)課程“一體化”教學方法

在“一體化”教學過程中，學生是學習主體。因此，“一體化”教學方法應該時刻圍繞學生展開，用豐富的教學方法來引導學生自主學習。

（一）案例教學法

營養(yǎng)學課程的基礎(chǔ)內(nèi)容較為抽象，若在“一體化”教學中引入真實案例，可激發(fā)學生的學習興趣。案例可以是社會上發(fā)生的重大食品安全事件，也可是食藥監(jiān)部門對當?shù)仫嬍硢挝惶幜P案件。例如，在講解《蛋白質(zhì)》時，可提前布置學生查找案例，課堂上學生可分享案例、交流討論，教師進一步剖析，引出蛋白質(zhì)知識的重、難點。讓學生參與教學，激發(fā)他們的學習興趣，激勵學生開動腦筋思考解決問題，同時，也讓學生關(guān)注社會發(fā)展。

（二）任務驅(qū)動法

課堂教學中任務設(shè)置以實際工作任務為目標，融入目標知識，學生在完成具體工作任務時，既完成了技能訓練，也掌握了營養(yǎng)理論知識。如食品污染這一節(jié)課中，先由教師對污染相關(guān)知識內(nèi)容進行講解，后對學生進行分組，每組領(lǐng)取一個不同的任務，針對實訓室里面不同區(qū)域進行調(diào)查，是否存在食品污染情況。

（三）開放式實踐教學法

“一體化”教學既要有理論授課的教室，又需技能訓練的實訓室。此外，教師還可組織學生到不同單位，如校內(nèi)餐廳、酒店餐飲部門、食品加工廠等地方參觀，讓學生直觀感受不同的環(huán)境、不同的對象應有不同的實踐操作。教師針對不同社會熱點問題，擬定一些題目，對學生進行培訓，使學生意識到營養(yǎng)學與生活密切相關(guān)。

（四）分組教學法

分組教學法是培養(yǎng)學生合作學習的一種方式。烹飪活動，特別是在烹飪團隊中的活動，既需要分工更需要合作，各司其職但又緊密聯(lián)系，合作完成菜肴的制作。因此，采用分組教學法，可幫助學生培養(yǎng)團隊合作意識。教學過程中，教師先給定一項具體的學習任務，設(shè)置任務目標及完成情況的獎懲，讓同學分組完成任務。根據(jù)完成情況，由教師裁定勝方，并對情況進行點評，適當補充遺漏的知識點。

（五）游戲教學法

為了激發(fā)學生的學習興趣，也可在課堂教學中引入一些趣味游戲，如：“連連看”，讓學生將食物中的營養(yǎng)素與其功能特性連接在一起；“創(chuàng)意寶塔”，根據(jù)課堂教學情況，讓學生用特殊的圖形表示膳食營養(yǎng)寶塔中各類食物每日建議攝入量或者表示我國居民膳食營養(yǎng)指南中的10條建議內(nèi)容等。

四、營養(yǎng)課程“一體化”教學評價

合理的考核辦法不僅能減輕教師負擔，也能激發(fā)學生的學習興趣。營養(yǎng)學課程中傳統(tǒng)的考核方式是進行考試，開卷、閉卷考試均有，學生的出勤、作業(yè)、課堂表現(xiàn)也只是作為參考，對成績進行加權(quán)浮動。參考“一體化”課程的過程性考核與終結(jié)性考核并重的方式，營養(yǎng)課程的考核方式也應有所改進。成績評定中，過程性考核和終結(jié)性考核并重，具體考核項目見表2。

表2 過程性與終結(jié)性并重的考核方式

五、結(jié)語

職業(yè)教育需緊緊圍繞市場需求開展，培養(yǎng)出社會、行業(yè)、企業(yè)所需人才。要向社會輸送有用的營養(yǎng)學人才，需要“一體化”教師的教學引導，也需要在緊跟市場變化的課程體系內(nèi)學習，因此，營養(yǎng)學課程的改革要根據(jù)實際需求進行。以上是營養(yǎng)學教學在烹飪專業(yè)“一體化”教學改革中的初步探索，還有許多不完善之處，需要進一步研究。