徐 健

對于職教課堂教學(xué)改革追問的積極回應(yīng)，還必須從教學(xué)的邏輯起點(diǎn)出發(fā)。首先要回到教學(xué)的原點(diǎn)做元思考，其次回到傳統(tǒng)班級教學(xué)的形成做發(fā)展性思考，再次是回到現(xiàn)代課堂教學(xué)中去做展望性思考。

第一，教學(xué)的追求是培養(yǎng)人的生活與生產(chǎn)能力。馬克思的實(shí)踐論告訴我們，實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動，也是個(gè)人在社會中進(jìn)行的活動。顯然，作為人類特定的實(shí)踐活動，教育教學(xué)是基于學(xué)生成長規(guī)律基礎(chǔ)所進(jìn)行的主觀能動活動，追求的是培養(yǎng)學(xué)生成長并使之融入社會去體現(xiàn)社會價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的統(tǒng)一。教育是與生產(chǎn)勞動融為一體的，職業(yè)性的教育是人類社會最早出現(xiàn)的一種教育形態(tài)。教育教學(xué)的這種追求從亙古到當(dāng)下“一以貫之”，而且從未發(fā)生改變。所以，不管將課堂追求視為學(xué)生的“表現(xiàn)”還是“思維”，都是對課堂教學(xué)的狹隘理解，也并非是課堂教學(xué)的真正追求，其終極目標(biāo)還是豐富多彩的職業(yè)世界和多樣的社會實(shí)踐。

第二，班級授課的追求是培養(yǎng)適應(yīng)社會化大生產(chǎn)所需大批量的勞動者。為了適應(yīng)現(xiàn)代化大生產(chǎn)對人力資源的需要，16 世紀(jì)初出現(xiàn)了班級授課這種新的教學(xué)組織形式。應(yīng)該說，這種形式擴(kuò)大了教育對象的規(guī)模，也提升了人的科學(xué)技術(shù)生產(chǎn)能力。但是生產(chǎn)的片面化導(dǎo)致了教育的片面化，人的全面自由發(fā)展受到制約。職業(yè)教育在這個(gè)方面的問題也比較明顯，因?yàn)閷W(xué)校職業(yè)教育更多關(guān)注學(xué)習(xí)者生產(chǎn)技能的學(xué)習(xí)與掌握，在文化基礎(chǔ)和德性的培養(yǎng)上重視不夠，職業(yè)教育有向職業(yè)培訓(xùn)化方向發(fā)展的趨勢與危險(xiǎn)。

第三，現(xiàn)代課堂教學(xué)的追求是培養(yǎng)當(dāng)下發(fā)展與未來發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一的人。教育永遠(yuǎn)充滿了理想主義的光輝。對于“人的全面發(fā)展”的要求，教育在不同時(shí)期都做出了具有時(shí)代特征的回答。課堂教學(xué)始終在由“雙基”（基礎(chǔ)知識、基本技能）到“雙力”（培養(yǎng)能力、發(fā)展智力），由“三維”（知識、能力、情感）到“核心素養(yǎng)”（必備品格和關(guān)鍵能力）的育人目標(biāo)上不斷提升。由此可見，現(xiàn)代教育培養(yǎng)的人，既能回應(yīng)當(dāng)下社會的需要，同時(shí)又要有利于人的未來可持續(xù)發(fā)展。從這一角度看，當(dāng)下的職業(yè)教育不能僅僅滿足于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，而是要超越就業(yè)導(dǎo)向并指向?qū)W生的生涯發(fā)展。現(xiàn)代職業(yè)教育是終身教育理念下的生涯教育。

《課堂教學(xué)改革的10 大追問》對基礎(chǔ)教育有一定的警醒意義。作為不同的教育類型，職業(yè)教育同樣也面臨著許多問題，尤其要關(guān)注兩點(diǎn)：一是職教的“普教化”傾向依然存在，二是職教課堂教學(xué)的“類型特征”還未真正形成。二者之間也有關(guān)聯(lián)，后者是問題的根本。因此，只有將課堂教學(xué)改革引向深入，職業(yè)教育才能真正彰顯其類型特征。

首先，要彰顯職教課堂學(xué)習(xí)是“顯現(xiàn)學(xué)習(xí)”的個(gè)性特質(zhì)。學(xué)習(xí)活動是人的心智活動。與基礎(chǔ)教育的學(xué)習(xí)偏重于“是什么”的陳述性知識不同，職業(yè)教育的學(xué)習(xí)更側(cè)重于“怎么辦”的程序性知識，當(dāng)然也需要陳述性知識的支持。職業(yè)教育的課堂學(xué)習(xí)不應(yīng)偏重于思維訓(xùn)練，更多的是表現(xiàn)為知識的運(yùn)用。只有認(rèn)清并把握職教學(xué)習(xí)的這一特質(zhì)，課堂教學(xué)才不會在思想觀念上陷入普教化的窠臼，也不會在教學(xué)行動上滑向普教的施教行為。

其次，要體現(xiàn)職教課堂學(xué)習(xí)是“行動學(xué)習(xí)”的活動方式。行動是由目的、動機(jī)、動作和共同性構(gòu)成的總和。學(xué)生基于職教課堂的學(xué)習(xí)過程是指向工作過程的，必然會表現(xiàn)為一系列相關(guān)行動。這種行動首先表現(xiàn)為縱向的工作行動，同時(shí)又表現(xiàn)為橫向的關(guān)于“怎么辦”的程序性知識以及支撐行動“為什么”這樣做的陳述性知識（即原理）的學(xué)習(xí)。對于職教課堂學(xué)習(xí)而言，就是“做中學(xué)”“學(xué)中做”的行動學(xué)習(xí)，讓學(xué)生“動起來”“活起來”“笑起來”是對行動狀態(tài)的外顯描述。職教課堂的行動，是在目的（任務(wù)驅(qū)動、目標(biāo)達(dá)成）、動機(jī)（問題導(dǎo)向、興趣導(dǎo)向）等支持下的做事行動、學(xué)習(xí)行動以及做學(xué)合一的行動。

再次，要突出職教課堂學(xué)習(xí)是“情境學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)本質(zhì)。閱讀、聽講、思考、研究、實(shí)踐等都是學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是學(xué)生學(xué)了多少知識，而是有多少知識能夠被學(xué)生運(yùn)用。職教課堂學(xué)習(xí)更多的是指向?qū)嵺`，而且這種實(shí)踐是情境中的。國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在《為了工作而學(xué)習(xí)——OECD 對職業(yè)教育與培訓(xùn)的述評政策報(bào)告》中明確提出要“充分利用工作場所學(xué)習(xí)”。姜大源教授在《職業(yè)教育：情景與情境辨》中也指出：“如何借助情景和情境構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空，使學(xué)生能夠在客觀與客體的‘景’或者‘境’中探求知識，并通過主觀與主體的‘情’的加工升華為能力，就成為教育永恒的課題?！被诤诵乃仞B(yǎng)的教育改革是教育發(fā)展的時(shí)代之音，“核心素養(yǎng)”的本質(zhì)就是人所具備的“高階行事力”，即“情境中的行動力”。這一點(diǎn)在職教課堂教學(xué)的目的上體現(xiàn)得更為鮮明、更為突出。一是職校生的職業(yè)能力是指向職業(yè)崗位的。生產(chǎn)領(lǐng)域的具體職業(yè)崗位或工作對象的要求是職業(yè)技能學(xué)習(xí)的能力標(biāo)準(zhǔn)。二是職校生的職業(yè)能力是在職業(yè)情境中形成的。正如杜威所指出的“一切理性思維都是以身體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”那樣，實(shí)踐教學(xué)是職校課堂教學(xué)的中心，而生產(chǎn)領(lǐng)域的頂崗實(shí)習(xí)更是學(xué)生技能形成與鞏固的必經(jīng)之路。脫離職業(yè)情境，職校只能培養(yǎng)出“旱鴨子”。三是職校生的職業(yè)能力是在職業(yè)世界中展示的。置身于具體的職業(yè)世界，面對具體的工作任務(wù)，才能真正衡量出職校生職業(yè)能力的高與低。

職教課堂的追求是什么？就是培養(yǎng)學(xué)生“情境中的行動能力”。職教課堂應(yīng)該呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài)？就是構(gòu)建“做中學(xué)、學(xué)中做、學(xué)做合一”的行動學(xué)習(xí)模式。職教課堂改革要在學(xué)習(xí)“顯現(xiàn)”上體現(xiàn)行動方式的多樣性和行動狀態(tài)的多態(tài)性。由此可見，職教課堂教學(xué)應(yīng)該是培養(yǎng)職校生應(yīng)對不同工作情境的具有挑戰(zhàn)意味的有意義學(xué)習(xí)，還是師生間、生生間、生與物間、知與行間等構(gòu)建的多彩而又迷人的互動生成，更是職校生在多種學(xué)習(xí)情境中核心素養(yǎng)鍛造發(fā)展的快樂學(xué)習(xí)。