李偉平

按照慣例，我一般會參加教研組長月度會議。記得有一個階段，我不斷聽到教研組長喊事情太多，工作太忙……在這個月的月度會議上，我讓教研組長們列舉了他們要完成的工作任務，我邊聽邊記：撰寫計劃總結、組織理論學習、開展課題研究、設計學科綜合活動、命題、教學常規(guī)檢查、組內通訊報道……他們一一吐槽，一個教研組這么多具體工作，自己還有教學工作和班主任工作，怎么忙也忙不過來。

我邊聽邊想，教研組作為一個業(yè)務性組織，所有的工作只落在了教研組長一個人身上，教研組的其他教師處于服從安排、被動執(zhí)行的狀態(tài)，其主動性和創(chuàng)造性沒有發(fā)揮出來。人的生命性并沒有得到重視和激發(fā)，看來，教研組的管理重心太高了。

每一個教師都是充滿活力的生命個體，每一個教師都具有生命的自主性、獨立性、可能性和共生性。如何降低管理重心，讓每一個教師都參與管理，讓每一個教師都煥發(fā)生命的內在活力呢？教研組管理變革勢在必行。

隨后，我又召集教研組長研究了管理重心下移的問題。我向大家拋出了話題：教研組里有許多能人，他們各有專長，如何發(fā)揮他們的作用，為教研組長分擔一些任務呢？聽我這么一說，教研組長們展開了熱烈的討論。教研組內老中青教師各有各的特長，為什么不讓每一個教師都參與到教研組建設中來呢？通過充分討論，大家最后達成了一致意見，讓教研組里有特長的教師負責一方面的工作。比如善于讀書的教師負責理論學習導讀，教科研水平高的教師領銜課題研究，工作勤懇踏實的教師負責教學常規(guī)調研，信息技術能力強的教師負責資源建設。

教研組推選了有專長的教師承擔相應的工作，這些教師被認可，被需要，得到了尊重，極大地調動了其積極性。他們工作熱情高漲，表現(xiàn)出極強的創(chuàng)造力。這樣，教研組管理就形成了新型的人際關系，原先的管理者與被管理者的關系轉型為責任人與合作者的關系。比如張老師是命題工作的責任人，其他教師就是她這項工作的合作者；王老師是教學常規(guī)管理的責任人，那張老師和其他教師就成為教學常規(guī)管理工作的合作者。教研組內每一位責任人之間彼此合作、相互支持。

隨著這種管理關系的變革推進，有的教研組又有了新的創(chuàng)造。比如語文教研組人多，他們又創(chuàng)造性地組建了崗位組。由兩三個教師共同負責一項工作，這樣就有更多的教師參與到教研組的工作中去了，組內更多的教師在參與教研組建設中實現(xiàn)了其生命的價值。

后來，這種責任人與合作者的新型管理人際關系被推廣到學校管理的各個領域。在集團化辦學過程中，我把核心校的副校長安排到各個分校去擔任執(zhí)行校長。剛開始的時候，這幾位執(zhí)行校長由于有了自己獨立負責的管理陣地，逐漸出現(xiàn)了各自為政，相互封閉，不肯分享資源的傾向。于是，我變革管理機制，大膽實施了條塊結合的管理模式，在校級領導層面也建立了管理中的責任人與合作者關系。一方面，他們作為集團分校校長，需要管理一所學校的所有工作；另一方面，作為集團核心校的副校長，他們又需要承擔集團管理某一領域的工作，例如教學管理工作、學生管理工作、教育科研管理工作等。這樣，每一位執(zhí)行校長就不能各自為政、相互封閉了，他們需要攜手合作、共同發(fā)展。在這樣的新型管理關系中，團隊的每一位成員形成了集團管理的共生體。