杜麗姣，邊 霞

(南京師范大學(xué) a.美術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023；b.教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

美國現(xiàn)代兒童藝術(shù)教育大致主要出現(xiàn)了以下幾個立場：進步主義立場下的兒童中心主義藝術(shù)教育受皮亞杰兒童發(fā)展理論及羅恩菲爾德兒童藝術(shù)發(fā)展理論影響，強調(diào)藝術(shù)教育應(yīng)給予兒童充分的自由去表達感受和情感，促進兒童創(chuàng)造性的發(fā)展，進而達成兒童心智的成長。結(jié)構(gòu)主義立場下的學(xué)科中心主義藝術(shù)教育，以DBAE(Discipline-Based Art Education，以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育)理論與實踐運動為典型代表，重點在于推進藝術(shù)成為正式的教育學(xué)科，使兒童發(fā)展出了解藝術(shù)、欣賞與表現(xiàn)美感的基礎(chǔ)知能，教育內(nèi)容主要集中于美學(xué)、藝術(shù)批評、藝術(shù)史和藝術(shù)創(chuàng)作四個領(lǐng)域，至今都對美國兒童藝術(shù)教育發(fā)展具有重大意義。在社會高速發(fā)展的今天，美國新的社會環(huán)境對兒童藝術(shù)教育的影響是明顯的，其兒童藝術(shù)教育又發(fā)生了新的轉(zhuǎn)向。美國眾多兒童藝術(shù)教育流派、立場以各自的姿態(tài)在教育研究與實踐中展現(xiàn)著自身的風(fēng)采，而我國對于這些發(fā)展動態(tài)的關(guān)注還顯不足?；诖?，本文將重點介紹當(dāng)前美國兒童藝術(shù)教育的發(fā)展特點并對其進行分析。了解美國當(dāng)代兒童藝術(shù)教育發(fā)展動態(tài)，對于我們深入思考兒童藝術(shù)教育基本立場、反思我國兒童藝術(shù)教育現(xiàn)狀及改革具有重要意義。

一、當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育更加突出兒童的主體地位

進步主義下的藝術(shù)教育強調(diào)尊重兒童，教師不過多介入兒童藝術(shù)活動，以一種“消極”姿態(tài)保護兒童天生就具有的創(chuàng)造力，進而促進兒童心智的成長，實現(xiàn)兒童整體發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義兒童藝術(shù)教育為了保證兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)的學(xué)科結(jié)構(gòu)完整，強調(diào)教師教育行為的重要性，實際上也是在某種程度上承認了兒童可以作為藝術(shù)能力的承擔(dān)者，但需要教師進一步輔助指導(dǎo)，專業(yè)人員通過專業(yè)的課程設(shè)計安排和實施來幫助兒童實現(xiàn)藝術(shù)能力的發(fā)展。DBAE理論在后期發(fā)展過程中，特別強調(diào)其與羅恩菲爾德理論在承認兒童藝術(shù)教育中兒童中心地位這一立場上并不矛盾。[1]可以說這兩種兒童藝術(shù)教育立場都在努力保證兒童在藝術(shù)教育中的主體地位。基于已有基礎(chǔ)，當(dāng)前美國兒童藝術(shù)教育突出地表現(xiàn)為：基于兒童藝術(shù)認知理論的視角來進一步探究“藝術(shù)如何被兒童解讀”“作品意義如何產(chǎn)生”等論題。在這樣的基本視角下，后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義等理論進一步發(fā)展，分析兒童藝術(shù)、兒童藝術(shù)能力，進而對當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育實踐產(chǎn)生重大影響，更加突出了兒童的主體地位。比較具有代表性的為現(xiàn)代符號學(xué)影響下的兒童藝術(shù)教育理論及相關(guān)實踐。

與兒童藝術(shù)教育相關(guān)的符號學(xué)理論主要關(guān)注藝術(shù)符號是如何如同文字一般產(chǎn)生意義的。皮爾斯(Charles Sanders Peirce)作為美國現(xiàn)代符號學(xué)的創(chuàng)始人，其思想帶有明顯的實用主義傾向，后續(xù)影響日益受到美國藝術(shù)教育界的重視，并已經(jīng)在藝術(shù)教育實踐領(lǐng)域發(fā)揮作用。根據(jù)皮爾斯的觀點，符號即在某個方面或能力上代表別物的某個東西。一個符號可以是口語、視覺、手勢或音樂。符號代表著對象物，并通過創(chuàng)造一個解釋項來代表對象的某個或者某些方面。解釋項可能是代表對象的某個思想或某個標(biāo)記，但不是對象本身。這意味著我們的經(jīng)驗世界總是通過符號而調(diào)解關(guān)聯(lián)，我們永遠無法直接、充分認識對象。我們只能通過解釋項(對象標(biāo)識)認識對象，解釋項允許我們窺測對象的“某些特質(zhì)或能力”[2]。符號經(jīng)常透過自身以外的意義指向自身，意義是觀者基于先驗的背景解讀而來。

皮爾斯符號學(xué)理論不僅僅停留于符號本身，而且關(guān)心符號產(chǎn)生意義的生活背景，認為只有將符號放置于具體的交際和指稱背景中，我們才能夠把握它們的意義。據(jù)此，受其影響的當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育秉承的理念突出地表現(xiàn)為以下幾個方面：首先，強調(diào)兒童可以探尋自身對于藝術(shù)的理解、擁有自己的藝術(shù)觀念。符號學(xué)提出補充經(jīng)驗(collateral experience)的重要概念，它指的是個體已有經(jīng)驗的一部分，而這部分已有經(jīng)驗?zāi)軌驗閭€體進入并適應(yīng)新情境進而解讀各類符號信息創(chuàng)造契機和窗口。[3]補充經(jīng)驗作用的發(fā)揮是兒童藝術(shù)認知能力存在的基點，兒童可以充分運用補充經(jīng)驗探尋自身對于藝術(shù)概念的理解，進而建立自己的藝術(shù)觀。其次，承認兒童對于藝術(shù)的認識和理解深受其所處環(huán)境的影響，并對這一事實的重視程度增強。著名符號學(xué)學(xué)者烏克斯庫爾(Von Uexkull)的環(huán)境界(Umwelt)理論已經(jīng)在美國當(dāng)代兒童藝術(shù)教育領(lǐng)域受到特別的重視?！碍h(huán)境界”是指作為主體的生命體所建構(gòu)和適應(yīng)的世界，它是生命體從現(xiàn)實世界中辨認、反應(yīng)、建立的意義世界。由于不同生命體的感知器官、感知方式相異，在同一環(huán)境中生活的不同生命建構(gòu)出了不同的環(huán)境界。[4]“環(huán)境界”概念的提出有助于人們理解每個兒童在其所處環(huán)境中接收到的符號信息的差異性和獨特性，進一步承認每個兒童藝術(shù)認知能力的存在，承認每個兒童基于自身環(huán)境對于藝術(shù)作品認識和理解的合法性。再次，強調(diào)兒童進行藝術(shù)解讀和理解時，藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系應(yīng)受到教育者的重新審視和重視。美國當(dāng)代兒童藝術(shù)教育從符號學(xué)理論視角出發(fā)，注重重新審視藝術(shù)教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的劃分和割裂，認為人為地將各個學(xué)科領(lǐng)域割裂開來是源自相應(yīng)的教育歷史事件，這樣做最終會將具有一定聯(lián)系的符號指代過程隔離孤立。兒童藝術(shù)教育在某種意義上應(yīng)當(dāng)重新審視與其相關(guān)的諸如藝術(shù)、藝術(shù)家、藝術(shù)天賦等諸多概念。當(dāng)然，現(xiàn)今如何界定藝術(shù)教育的概念仍是美國相關(guān)學(xué)界持續(xù)探究的話題，但這并不影響今天美國兒童藝術(shù)教育試圖打破學(xué)科界限，為兒童達成藝術(shù)認知與理解開設(shè)廣闊空間所做的嘗試和努力。總之，現(xiàn)代符號學(xué)影響下的美國當(dāng)代兒童藝術(shù)教育強調(diào)結(jié)合“環(huán)境界”的概念，打破具有歷史決定論的學(xué)科界限，基于兒童自身補充經(jīng)驗開展藝術(shù)教育實踐。[3]符號學(xué)理論摒棄了審美價值僅存在于藝術(shù)作品的本質(zhì)屬性這一觀點，重申在藝術(shù)教育過程中注重兒童對于藝術(shù)作品的探尋，強調(diào)兒童評價一個作品深受個體所屬社會文化背景的影響以及兒童與作品及環(huán)境的互動，兒童的主體地位更加突出。

在相關(guān)理論研究的基礎(chǔ)上，當(dāng)前美國兒童藝術(shù)教育實踐更加突出兒童的主體地位主要表現(xiàn)在三個方面。首先，進一步承認兒童藝術(shù)能力的合法性。兒童藝術(shù)教育除了強調(diào)兒童自身具有作品創(chuàng)作與表達能力，確認兒童可以獲得藝術(shù)批評、藝術(shù)史、美學(xué)等領(lǐng)域的能力和知識以外，將兒童本身就具備藝術(shù)認知能力視為開展藝術(shù)教育活動的前提，承認并尊重兒童解讀藝術(shù)作品的權(quán)利，給予兒童自身理解藝術(shù)作品、賦予藝術(shù)作品意義的合法性。其次，當(dāng)前美國兒童藝術(shù)教育重視兒童經(jīng)驗及其所處社會文化背景的重要性。突出地表現(xiàn)為兒童藝術(shù)教育的內(nèi)容選擇與兒童所處環(huán)境聯(lián)系更加密切，鼓勵兒童大膽評論藝術(shù)作品、表達藝術(shù)觀念的同時，承認并進一步考量兒童所處社會文化背景及自身經(jīng)驗在該過程中可能產(chǎn)生的作用和影響。再次，將兒童的學(xué)習(xí)視為一個整體過程，努力以兒童自身生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)的過程中建立藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科之間的有機聯(lián)系，使藝術(shù)學(xué)習(xí)成為以兒童生活、兒童經(jīng)驗為中心的綜合、整體的學(xué)習(xí)過程、兒童成長的過程。

二、當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)的概念不斷豐富

進步主義和結(jié)構(gòu)主義階段的美國兒童藝術(shù)教育，對藝術(shù)內(nèi)涵和外延的界定主要受現(xiàn)代主義的影響，將藝術(shù)教育內(nèi)容主要劃分在經(jīng)典藝術(shù)范圍之內(nèi)，雖然在DBAE理論和實踐不斷發(fā)展的過程中已經(jīng)開始注意到藝術(shù)作品的選擇范圍應(yīng)不斷擴展，但是不可否認西方經(jīng)典藝術(shù)仍是其教育內(nèi)容的主流。而現(xiàn)今隨著后現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念影響的不斷深入和視覺文化時代的到來，當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)的內(nèi)涵和外延已經(jīng)獲得了很大的豐富。

美國兒童藝術(shù)教育研究領(lǐng)域普遍承認，追隨現(xiàn)代主義理論而生成的現(xiàn)代藝術(shù)時代可以大致確認為19世紀(jì)80年代到20世紀(jì)70年代，隨后便是后現(xiàn)代主義藝術(shù)時代的到來[5]32。雖然也有研究者認為后現(xiàn)代主義時代乃是現(xiàn)代主義的繼續(xù)，但是這并不影響“后現(xiàn)代主義時代”一詞的使用。目前對于后現(xiàn)代主義還沒有形成一個統(tǒng)一的概念界定，但可以肯定的是后現(xiàn)代主義并非一個具有連貫性的、能夠保持一致概念的哲學(xué)運動，而是一系列哲學(xué)立場和理論的集合。盡管后現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念還未出現(xiàn)統(tǒng)一的關(guān)于其立場的總結(jié)，但是作為現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念反叛方，其突出地表現(xiàn)為對現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念的否定和發(fā)展。后現(xiàn)代主義藝術(shù)觀念以反本質(zhì)主義為主要論調(diào)，否定關(guān)于藝術(shù)單一的觀念，不再將藝術(shù)和藝術(shù)作品作為固定的、帶有一定程式化的客觀存在來看待，藝術(shù)世界中物我的界限逐漸消失，更加重視個人體驗、個人生活經(jīng)驗對于藝術(shù)的重要意義。藝術(shù)承載的內(nèi)容和意義變得模糊或者不確定，傳統(tǒng)藝術(shù)門類的劃分被打破，藝術(shù)表現(xiàn)形式不斷交融和組合。盡管在這樣的觀念立場上，藝術(shù)的內(nèi)涵仍然是一個流動的概念，但相較于傳統(tǒng)的藝術(shù)觀念而言，藝術(shù)的內(nèi)涵已經(jīng)獲得了極大的豐富，更加重視個體意義的表達，突出個性化價值的追求。

日益更新的科學(xué)技術(shù)發(fā)明，尤其是電子信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展推動著更多視覺媒體的出現(xiàn)。人們的日常生活，從公共社會到私人生活都充斥著各種各樣的視覺信息和產(chǎn)品，大量的視覺體驗不斷地影響人們的行為方式、生活體驗和價值觀念。21世紀(jì)信息技術(shù)的革新預(yù)示著視覺文化時代的到來，這種革新也導(dǎo)致了藝術(shù)外延概念的鋪展。所謂視覺文化是指文化脫離了以語言文字為中心的理性主義形態(tài)，日益轉(zhuǎn)向以形象為中心，特別是以影像為中心的感性主義形態(tài)。它不僅包括傳統(tǒng)的精致高雅藝術(shù)，更包含了影視、廣告、設(shè)計、服飾、卡通、動漫等大量流行的、大眾的視覺影像；它不局限于視覺代碼的參與，而且整合了其他各種感覺。[6]由此，藝術(shù)與非藝術(shù)的區(qū)分越來越模糊，藝術(shù)品與大眾流行文化、社會世俗生活的聯(lián)系愈加緊密，與日常生活用品的界限愈加模糊。某種程度上，藝術(shù)變成了生活中無處不在的存在物，各種文化元素、生活元素等都可以被視為藝術(shù)元素的存在充斥于兒童的生活中、兒童的經(jīng)驗中。

基于以上觀念、時代的轉(zhuǎn)變，當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)的內(nèi)涵和外延不斷豐富。首先，如何界定藝術(shù)教育中的“藝術(shù)”有了突破。傳統(tǒng)意義上，藝術(shù)教育中的藝術(shù)內(nèi)涵更多地指向以西方經(jīng)典藝術(shù)為代表高雅精致藝術(shù)，這樣的藝術(shù)概念界定將藝術(shù)束之高閣，藝術(shù)家、藝術(shù)史學(xué)家、藝術(shù)評論家等專業(yè)團體在如何判斷和理解藝術(shù)的領(lǐng)域占據(jù)著絕對的主導(dǎo)地位，與兒童的生活經(jīng)驗相去甚遠。當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育正在打破以往依賴藝術(shù)專業(yè)人士來界定藝術(shù)的傳統(tǒng)，將界定藝術(shù)的權(quán)利交給兒童、教師等與藝術(shù)教育相關(guān)的每一個個體，不斷突破藝術(shù)界定的狹隘范圍，使藝術(shù)逐漸走下唯“經(jīng)典論”的神壇。其次，當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育中藝術(shù)作品選擇范圍有了更加廣闊的空間。當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育中所運用的藝術(shù)作品不再局限于西方經(jīng)典藝術(shù)，更增加了多元文化藝術(shù)、媒體藝術(shù)、流行文化、大眾文化藝術(shù)作品等，更多地關(guān)注兒童生活中的藝術(shù)，重視諸如影視、廣告、設(shè)計、動漫等綜合藝術(shù)形式在兒童藝術(shù)教育中的引入和使用，藝術(shù)教育中選擇作品的范圍被大大地擴展。再次，當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育在不斷增強藝術(shù)作品與兒童生活、兒童經(jīng)驗、兒童所處社會現(xiàn)實之間的聯(lián)系。尤其表現(xiàn)為基于社區(qū)的藝術(shù)教育，充分利用社區(qū)資源，將兒童藝術(shù)教育的內(nèi)容拓展至兒童的家庭、生活空間與環(huán)境，實現(xiàn)兒童生活與藝術(shù)的融合、兒童經(jīng)驗與藝術(shù)的融合。

三、當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育注重藝術(shù)教育的社會重構(gòu)功能

美國兒童藝術(shù)教育上一次呈現(xiàn)出的比較明顯的社會中心主義立場可以追溯至19世紀(jì)中葉——美國藝術(shù)教育的開端。以美術(shù)教育為例，由于美國社會商業(yè)發(fā)展和勞動力市場需求的現(xiàn)實，最初美國兒童美術(shù)教育的目標(biāo)是使兒童通過精密嚴(yán)格的教學(xué)程序獲得徒手繪畫技能，掌握幾何原理、透視法等知識，為培養(yǎng)相關(guān)工業(yè)發(fā)展所需要的畫師、設(shè)計師等專業(yè)技術(shù)人員做準(zhǔn)備[5]14-15，以滿足當(dāng)時美國社會發(fā)展的需要。時至今日，美國兒童藝術(shù)教育在經(jīng)歷諸多變革之后已經(jīng)發(fā)生了眾多改變，兒童藝術(shù)教育的社會中心主義再一次出現(xiàn)，強調(diào)藝術(shù)教育對于社會發(fā)展及變革所產(chǎn)生的重要作用。

美國全國美術(shù)教育協(xié)會(National Art Education Association，簡稱NAEA)1994年發(fā)布的全國視覺藝術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)明確指出，藝術(shù)教育能夠惠及社會，是因為藝術(shù)教育能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)藝術(shù)學(xué)科的過程中在以下幾方面獲益：其一，理解人類過去和現(xiàn)在的經(jīng)驗；其二，學(xué)著適應(yīng)、尊重別人的思維方式和工作方法，同時能夠表達自己；其三，學(xué)習(xí)解決問題的藝術(shù)化手段；其四，了解藝術(shù)帶來的影響；其五，有利于人們在沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的情況下尋求適宜的解決問題的方法；其六，分析非語言交流，對文化產(chǎn)品及議題做出明智的判斷；其七，為人們提供進行思想、情感交流的多種方式，為人們表達自我提供更多可能的途徑。[7]2014年美國最新頒布的全國核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)更加明確指出，藝術(shù)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有藝術(shù)素養(yǎng)的公民，他們能夠積極探求藝術(shù)經(jīng)驗，并能夠?qū)⑺囆g(shù)融入本地、本州、本國乃至全球社區(qū)當(dāng)中[8]，在社會發(fā)展乃至重構(gòu)過程中發(fā)揮作用?？梢?，美國藝術(shù)教育專業(yè)協(xié)會對當(dāng)代兒童藝術(shù)教育在社會發(fā)展及變革的推動作用寄予厚望。

女性主義兒童藝術(shù)教育和多元文化主義兒童藝術(shù)教育是當(dāng)前美國兒童藝術(shù)教育強調(diào)社會重構(gòu)功能的重要代表。它們都深受當(dāng)代西方馬克思主義理論的影響，關(guān)于藝術(shù)的探討主要集中于理解藝術(shù)在社會中扮演的角色以及社會對藝術(shù)的影響。在此類理論視角下，諸如博物館、學(xué)校等機構(gòu)被認為是維持權(quán)力和經(jīng)濟利益的工具，在這些機構(gòu)的運作下，不同階層群體接受和掌控著不同的知識、技能和觀念，由此達成社會現(xiàn)實中控制與被控制的關(guān)系，社會中存在一定的優(yōu)勢群體，他們擁有超越其他群體的特權(quán)，在各類社會資源中都占有最實際、明顯的優(yōu)勢。當(dāng)優(yōu)勢群體的附屬階層接受他們社會地位現(xiàn)實的時候，所有觀念、立場都受與權(quán)力分配相關(guān)因素的引導(dǎo)。在這種情況下，傳統(tǒng)意義上的兒童藝術(shù)教育實踐實際上就會發(fā)揮強化、鞏固已有社會形態(tài)的作用，加大不同階層、種族和性別之間的差異。而當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育的一個重要任務(wù)就是改變這種社會現(xiàn)實，實現(xiàn)社會的重構(gòu)。

女性主義作為20世紀(jì)60年代以來在西方具有廣泛影響力的社會思潮，其核心內(nèi)容可歸納為：在政治層面，主要是一種旨在提高或改進婦女生存環(huán)境與生活質(zhì)量的運動；在批判層面，是一種持續(xù)的對主流(男性)認知和行為模式的理性批判；在實踐層面，是一種對女性職業(yè)和個人實踐方面更符合道德規(guī)范進步的關(guān)注。[9]在此基礎(chǔ)上，女性主義學(xué)者對于藝術(shù)史中女性藝術(shù)家的缺失提出了質(zhì)疑，同時致力于重新定義藝術(shù)史的敘述，在藝術(shù)實踐領(lǐng)域追求性別平等。藝術(shù)教育領(lǐng)域中的學(xué)者努力探尋能夠提供建設(shè)性的方式，在藝術(shù)學(xué)習(xí)的各個方面去認識、整合、理解女性的貢獻及相關(guān)觀點。實際上，從1974年開始便有一批藝術(shù)教育者開始針對女性論題做出反饋，并將實現(xiàn)藝術(shù)教育中的無性別歧視作為工作的目標(biāo)。[10]克服性別偏見的努力不僅限于去重新判定誰的藝術(shù)在歷史上具有重要地位，它已經(jīng)擴展至影響兒童藝術(shù)教育的各個構(gòu)成部分，例如早教機構(gòu)、學(xué)校、博物館和其他教育機構(gòu)視哪類知識有價值。它同時也影響著藝術(shù)作品風(fēng)格與兒童之間的交互作用，以及評價學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方式。[11]

美國多元文化主義隨著20個世紀(jì)60年代黑人民權(quán)運動大范圍爆發(fā)而再一次被世人廣泛關(guān)注并波及政治、經(jīng)濟、教育等多個領(lǐng)域。多元文化主義具有多種功用，既是一種教育思想、一種歷史觀、一種文藝批評理論，也是一種政治態(tài)度、一種意識形態(tài)。它們之間的共識可概括為：美國是一個多元民族和族裔構(gòu)成的國家，美國文化是一種多元的文化；不同民族、族裔、性別和文化傳統(tǒng)的美國人的美國經(jīng)歷是不同的，美國的傳統(tǒng)不能以某一個民族或群體的歷史經(jīng)驗為準(zhǔn)繩；群體認同和群體權(quán)利是多元文化主義的重要內(nèi)容，也是美國社會必須面臨的現(xiàn)實。[12]在兒童藝術(shù)教育領(lǐng)域，多元文化主義對現(xiàn)代主義視角下藝術(shù)質(zhì)量判斷的標(biāo)準(zhǔn)提出質(zhì)疑，堅持認為藝術(shù)史、博物館和學(xué)校兒童藝術(shù)課程多反映的是一種歐洲偏見。多元文化主義評論家就哪些被描繪、什么被續(xù)寫和表達、誰的聲音被包含在內(nèi)、誰的聲音被靜音了這些問題提出了質(zhì)疑。就此，多元文化藝術(shù)教育在美國多元文化主義及藝術(shù)領(lǐng)域反對文化偏見的社會背景中出現(xiàn)，人們堅信藝術(shù)教育能夠促進兒童文化意識發(fā)展、具有社會重構(gòu)作用是美國多元文化藝術(shù)教育堅實的觀念基礎(chǔ)。其主要特點表現(xiàn)為以培養(yǎng)學(xué)生理解不同文化及社會意識為主要目標(biāo)、突出多元文化議題藝術(shù)教育內(nèi)容、注重文化特點的民主教學(xué)法、強調(diào)學(xué)生文化群體特點和師生合作的人類學(xué)評價方法。[13]

隨著相關(guān)藝術(shù)教育思潮不斷發(fā)展及其影響力的逐漸擴散，藝術(shù)教育社會重構(gòu)功能議題帶來了更多關(guān)于“社區(qū)意味著什么”“社區(qū)發(fā)展意識”等社會問題的思考，并在藝術(shù)教育實踐中產(chǎn)生了廣泛而又深遠的影響。以社會責(zé)任為基礎(chǔ)的藝術(shù)課程開始盛行，強調(diào)一種更加開闊、豐富的藝術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容取向，將生態(tài)藝術(shù)、當(dāng)?shù)毓菜囆g(shù)欣賞及相關(guān)社會問題的反思與探討納入教育內(nèi)容中。越來越多的藝術(shù)教師開始提倡以社會發(fā)展為基礎(chǔ)的教學(xué)哲學(xué)，即鼓勵學(xué)生去思考藝術(shù)、生態(tài)和社區(qū)之間的關(guān)系。[14]當(dāng)前比較常見的工作室式兒童藝術(shù)教學(xué)也越來越注重藝術(shù)、社區(qū)和環(huán)境之間的互動和聯(lián)系；兒童藝術(shù)創(chuàng)作教學(xué)注重科際間的聯(lián)系和實踐導(dǎo)向并且以一定社會價值取向為基礎(chǔ)，而并非僅僅專注于藝術(shù)作品外在形式；兒童藝術(shù)創(chuàng)作形式更加強調(diào)師生之間和生生之間的交流與合作；兒童小組藝術(shù)創(chuàng)作包括區(qū)域使用、風(fēng)景設(shè)計、公共藝術(shù)在內(nèi)的眾多項目。總之，藝術(shù)教育實踐力求發(fā)展兒童社會重構(gòu)意識，同時力爭其本身在社會重構(gòu)過程中發(fā)揮作用。

當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育正在倡導(dǎo)一種社會重構(gòu)理念，重視學(xué)生基于社會文化背景建構(gòu)作品意義、在社區(qū)環(huán)境中完成作品創(chuàng)作并對社區(qū)產(chǎn)生影響；使學(xué)生進一步理解社會文化交流互動原則，獲得多元文化理解意識、社會公平與平等意識、社區(qū)意識等；旨在充分利用社區(qū)資源，意在使兒童更好地融入社區(qū)進而改善社區(qū)。實現(xiàn)社會公平、完成社會重構(gòu)已經(jīng)成為當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育的重要目標(biāo)。

四、啟示

縱觀當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育的發(fā)展特點，我們應(yīng)認識到其與美國社會文化現(xiàn)實及藝術(shù)教育發(fā)展歷史之間有著密切的聯(lián)系。同時不同視角下開展的豐富的兒童藝術(shù)教育研究、美國藝術(shù)教育協(xié)會以及藝術(shù)教師在教育實踐中具有一定的自主權(quán)等因素對當(dāng)代美國兒童藝術(shù)教育發(fā)展的推動作用值得我們關(guān)注。當(dāng)前我國兒童藝術(shù)教育發(fā)展過程中，如想吸取其經(jīng)驗，必須將文化適應(yīng)性考慮其中?？傊?，了解美國兒童藝術(shù)教育發(fā)展的最新動態(tài)，有助于我們開拓思考兒童藝術(shù)教育發(fā)展的視野和思路，對于我們加深對兒童藝術(shù)教育的認識，審視我國兒童藝術(shù)教育相關(guān)議題多有裨益。

首先，我國兒童藝術(shù)教育應(yīng)不斷強調(diào)在承認兒童藝術(shù)能力的基礎(chǔ)上尊重兒童藝術(shù)能力發(fā)展的規(guī)律性和特殊性。一方面加強對兒童藝術(shù)能力本體的研究，不斷探究我國社會文化背景下兒童藝術(shù)能力發(fā)展的特點和規(guī)律，為兒童藝術(shù)教育實踐提供理論基礎(chǔ)。另一方面，教育實踐中要不斷強調(diào)兒童的主體地位、增加兒童的藝術(shù)視角，將藝術(shù)活動交還給兒童，給予其充分表達與表現(xiàn)空間，使藝術(shù)教育活動既符合兒童藝術(shù)能力發(fā)展的規(guī)律又能夠關(guān)照到個體兒童具體的表達需求。其次，我國兒童藝術(shù)教育主題與內(nèi)容的選擇應(yīng)緊跟時代步伐，既考慮到古今時代變換、中外文化交融，也要關(guān)照到兒童的經(jīng)驗，在當(dāng)今藝術(shù)概念不斷演變與發(fā)展的時代背景下，關(guān)照兒童的生活世界。再次，藝術(shù)教育的社會功能應(yīng)該引起我國相關(guān)研究與實踐的重視。在美國，藝術(shù)教育對于促進處境不利兒童發(fā)展的研究已經(jīng)形成規(guī)模，關(guān)注處境不利兒童的藝術(shù)能力、社會性乃至涉及其社會階層流動等社會問題。這些研究均在某種程度上對美國藝術(shù)教育實踐產(chǎn)生了一定的影響。在我國，兒童藝術(shù)教育的這一獨特的社會功能價值并未得到應(yīng)有的重視，開發(fā)尚未完善。而藝術(shù)教育的這一社會功能可能正是有效解決我國諸如流動兒童、留守兒童、特殊兒童等群體發(fā)展問題的突破口，其重要價值值得我們進一步關(guān)注和深入研究。