嚴運錦，朱寧波

（遼寧師范大學教育學院，遼寧大連 116029）

一、研究問題

名師工作室是在教育行政部門主導下，以名師為引領(lǐng)，以活動為途徑，以學習為核心，集教學、科研、培訓于一體，具有學習型組織的性質(zhì)。學習型組織是以個體學習和組織學習為單位，注重學習習慣的養(yǎng)成，不斷提高個體學習力和組織學習力的組織。[1]學習型組織中的學習是一種深層次的含義，指向?qū)W習者的心靈轉(zhuǎn)變。[2]通常意義上的學習是指接受信息和知識，而真正的學習是開發(fā)人們自身的學習力。在名師工作室中，名師引導成員教師不斷看清他們自己與外部世界的聯(lián)系，認清他們所面對的問題其實是由他們自己的某種行為導致的，不斷發(fā)現(xiàn)他們自己是如何創(chuàng)造現(xiàn)實、如何再造自身、如何開發(fā)自身能力的。名師工作室中的教師學習以團隊合作學習為基本學習方式。團隊學習是一個協(xié)同校正的過程，協(xié)同校正為團隊的學習提供一個指向共同目標的通道，這個通道會把各個成員教師個體相互交叉甚至是矛盾的目標取向引導到一個共同的目標上，出現(xiàn)一個整體的目標。

教師學習機制是指教師學習的過程和學習過程中各要素的相互作用關(guān)系?；趯σ延忻麕煿ぷ魇已芯亢徒處煂W習相關(guān)研究的辯證分析，本研究將名師工作室中教師學習過程建構(gòu)為“三階段六要素”模型（如圖1所示）。“三階段”是指教師學習傾向產(chǎn)生階段、學習行為展開階段和學習行為生成與評價階段；“六要素”具體包括教師學習的動機、目標、內(nèi)容、策略、學習結(jié)果的評價和學習條件，其中，教師學習的條件進而劃分為教師自身的內(nèi)部動力機制和外部保障機制，貫穿于整個學習階段中。

圖1 “三階段六要素”模型圖

因此，本研究主要探究兩個問題：一是名師工作室中教師學習的過程；二是教師學習過程中“六要素”之間的相互作用關(guān)系。

二、研究方法

本研究主要采用的是個案研究的方法。個案研究旨在處理“特殊性和普遍性”“宏觀與微觀”之間的關(guān)系，[3]是關(guān)系性存在。[4]個案必須體現(xiàn)某一類別（個人、群體、時間、過程、社區(qū)等）的現(xiàn)象或共性的性質(zhì)，要求分析推論必須具有典型性。[5]因此，根據(jù)個案研究的特性和要求，以及研究問題和研究目的，運用目的性抽樣法，確定以蘭州市N名師工作室為研究對象。N名師工作室以語文學科教師為主，由1位領(lǐng)銜名師和蘭州7所不同學校的12名成員教師構(gòu)成，其中10位屬于該名師工作室的核心成員，2位屬于培養(yǎng)學員。該名師工作室成立之后，力求使工作室的總體發(fā)展目標與成員教師個體成長目標相統(tǒng)一。個案工作室以3年為一個工作周期，力求實現(xiàn)“五個一”的目標，即帶好一支科研隊伍、建立一個網(wǎng)絡交流平臺、做一項課題研究、收獲一批真實成果、培養(yǎng)一批小學語文學科的金城名師，在優(yōu)秀的基礎(chǔ)上追求卓越。

在個案研究方法的指導下，具體收集集料的方法如下。

（一）參與式觀察法

研究者先后參與N名師工作室組織的5次“為課堂把脈”學習活動、3次“為孩子讀詩”學習活動和1次“送教下鄉(xiāng)”學習活動。研究者通過參與這些活動，深入研究對象的工作場域，觀察教師學習過程的常態(tài)，并作了大量的記錄和錄音，為研究名師工作室中教師學習的過程收集了更為真實的一手資料。

（二）訪談法

1.訪談對象的選取：選取了N名師工作室的1位領(lǐng)銜名師、10位核心成員和2位培養(yǎng)學員，其中，教授學科和教齡比例基本相當。訪談對象基本情況詳見表1。

2.訪談內(nèi)容與次數(shù)：研究者分別對領(lǐng)銜名師和成員教師進行了3輪的深度訪談，訪談內(nèi)容主要圍繞教師學習過程的“三階段六要素”展開。

（三）實物收集法

作為本研究的輔助研究方法，主要收集N名師工作室中教師學習心路歷程的文字性材料和視頻資料。例如，教學反思筆記、學習心得、教案、教學研修視頻、名師工作室建設方案、成員教師個人的發(fā)展規(guī)劃、學生的作業(yè)等。

表1 L名師工作室成員基本信息表

本研究原始資料的來源主要有：訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)錄成的文本內(nèi)容、觀察記錄轉(zhuǎn)錄成的文本內(nèi)容、實物收集中獲得的文本內(nèi)容，分別用字母F、G、S代表。資料命名的方式為“資料來源＋提供者”。

三、名師工作室中教師學習的過程

N名師工作室中教師學習過程是圍繞“三階段六要素”的研究框架、依托該名師工作室最主要的三項學習活動展開分析的。三項學習活動分別是：“為課堂把脈”學習活動、“為孩子讀詩”學習活動和“送教下鄉(xiāng)”學習活動。

“為課堂把脈”學習活動概要：為參加“第二屆全國小學 ‘魅力課堂’教學大賽”活動，工作室從一貫的教學理念出發(fā)，從讀寫結(jié)合的角度選定《再見了，親人》這篇課文，分別從上課的整體思路、具體切入點、教學環(huán)節(jié)、教學方法、教學語言等方面來設計這節(jié)課。然后執(zhí)教老師借班試講，工作室部分成員和指導專家進行觀摩學習，最終完成了整個“把脈”過程。

“為孩子讀詩”學習活動概要：“為孩子讀詩”學習活動是領(lǐng)銜名師給每位成員教師提供安武林童話作家的不同詩歌，每位老師錄音并上傳到工作室的微信公眾號上。其他成員教師、同行、學生和家長通過微信公眾號了解和學習教師上傳的詩歌錄音。

“送教下鄉(xiāng)”學習活動概要：工作室成員在領(lǐng)銜名師的帶領(lǐng)下，來到甘肅省永登縣龍崗小學進行送教研討活動。研討活動分為兩部分：第一部分是N名師工作室3位成員教師分別執(zhí)教了工作室最新的課例成果，即課例《有的人》《盤古開天地》《再見了，親人》。第二部分是全體參與教師針對3節(jié)課例展開研討活動。其后工作室領(lǐng)銜名師N老師為全體參會教師作了題為《從此岸到彼岸：語文教學中“學習支架”的搭建》的專題講座。

（一）學習動機

教師學習的動機主要有自我專業(yè)成長的內(nèi)部動機、外部任務動機和社會服務動機。在“為課堂把脈”學習活動中，對于執(zhí)教教師C老師來說，有外部的任務動機，即為了參加“第二屆全國小學‘魅力課堂’教學大賽”活動，也有其內(nèi)部的學習動機，即為了求知的需要和專業(yè)成長的需要?！爸灰阍敢獬砷L，有志于在教學上有所突破，都會得到一定程度上的提升”“一個愿意主動成長的人才會加入一個工作室，需求大家的幫助”“我們要對教育有一種恒心，持續(xù)不斷追求?？梢允俏业慕?jīng)濟條件、硬件不如別的地方，但是我不能讓我的教育理念落后于其他地方”。（F＋C）而對于參與此次活動的其他成員教師來說，學習動機主要也是專業(yè)成長的需要?！坝幸痪湓捳f，你一個人走的話，可能走地很快但是走不遠，如果一群人一起走的話，可能就會走地遠一點，所以如果在專業(yè)成長的道路上，能夠有人相伴的話，應該是一件挺幸福的事情，努力向領(lǐng)銜名師和其他成員學習”。（F＋D）在為“為孩子讀詩”學習活動中，教師學習的動機主要是任務動機和社會服務動機。A老師參加這個活動是因為“領(lǐng)銜名師給了我一首詩，讓我去錄音，然后分享在微信公眾平臺上”；（F＋S）社會服務動機，即為了學生的發(fā)展?！鞍参淞謱懙脑娞貏e適合孩子們的認知水平，在詩里面孩子能夠了解到跟他們相符合那些實際經(jīng)驗”；（F＋W）“這個活動也是我們基層老師提高自己語言表達能力的一種途徑。通過反復讀，我的表達能力比以前提升了許多”。（F＋Q）

（二）學習目標

教師學習目標聚焦于促進教師專業(yè)成長和培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)兩個方面。對于教師專業(yè)成長來說，在“為課堂把脈”學習活動中，一是教師立足教學，為解決實際問題而開展研究，通過課前研討、課中改進、課后反思評價，不斷提升教師的專業(yè)能力；二是形成教師獨具特色的教育理念；三是創(chuàng)新課堂，做一個有底氣和落地生根的語文教師。在“送教下鄉(xiāng)”學習活動中，教師學習的目標是樹立終身學習理念，實現(xiàn)高效教學。引用工作室領(lǐng)銜名師N老師的話來佐證，即“教師要不斷強化學習，用學習改變觀念，用觀念改變教學”。（G＋N）對于學生來說，在“為課堂把脈”學習活動中，要求通過這次學習活動，一是引導學生精讀寫作手法和表達技巧運用集中的段落，通過閱讀、體驗、感悟、領(lǐng)會，最終內(nèi)化為學生自己的知識，溝通閱讀、表達與習作之間的橋梁；二是通過本課教學中的言語實踐和思維訓練，突出語文學科的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。

（三）學習內(nèi)容

教師學習的主要內(nèi)容是學會教學，發(fā)展教師的實踐性知識。具體包括：扎實的教學功底、新穎的教學設計、精煉準確的教學語言、穩(wěn)重不失激情的教學風格、先進的教學理念、語文素養(yǎng)的養(yǎng)成等。在“為課堂把脈學習”中，成員教師從工作室一貫的教學理念出發(fā)，從讀寫結(jié)合的角度選擇課例和設計教學內(nèi)容。確定選擇方向之后，從小學12冊書中選出了一些讀寫結(jié)合點相對明顯的課例，然后再在讀寫結(jié)合的角度下找出這些課例更突出的寫作特色。而《再見了，親人》這篇課例獨有特色的第二人稱寫作手法正好符合這些條件。確定課例和角度之后，從上課整體思路、具體切入點、教學環(huán)節(jié)、教學方法、教學語言等方面來準備這節(jié)課，工作室成員教師積極參與其中并“出謀劃策”，最終完成了備課。然后執(zhí)教老師借班試講，工作室成員教師和指導專家之一的王博士進行了觀摩學習，并從參賽課的要求和特點、執(zhí)教老師的風格以及語文學科核心素養(yǎng)的角度作了進一步的挖掘，最終完成了整個“把脈”過程。在這個過程，教師“可以學到上課的人的構(gòu)思、想法、對教材的理解定位等?！保‵＋C）在“送教下鄉(xiāng)”學習活動中，要求教師在觀摩課中學習執(zhí)教老師的講課思路、教學方法、教學設計、教學風格和課堂管理技巧等。工作室Y老師執(zhí)教六年級語文課《有的人》，將這首詩歌語言的直白淺顯，內(nèi)涵的豐厚蘊藉拿捏到位，充分凸顯詩歌教學的特點，引導學生感受詩歌所表達的真摯情感；Q老師展示了工作室研修活動的最新課例《盤古開天地》，立足學生的復述表達，搭設梯度明顯的“學習支架”，從而幫助學生做到有條理地、繪聲繪色地講故事。教師更需要學習領(lǐng)銜名師的先進教育理念和教學技巧。領(lǐng)銜名師N老師為參會教師作了題為“從此岸到彼岸：語文教學中‘學習支架’的搭建”的專題講座，從教育學的視角談道：“教育是一場旅程，教學就是帶領(lǐng)孩子從此岸到彼岸，從未知到已知的過程。具體到一堂課而言，此岸是學情，彼岸是目標，我們要想使這節(jié)課的教學省時有效，推進感顯著，學生順利達成教學目標，那么，從此岸到彼岸的泅渡就一定要有一條清晰的技術(shù)路線，它包含技術(shù)手段、具體步驟、策略方法和學習支架等”。（G＋N）

（四）學習策略

名師工作室中教師的學習策略主要是團隊學習策略和觀摩探索策略。在為C老師參賽課“把脈”的過程中，為了方便學生更好地掌握第二人稱寫作手法，D老師幫助C老師設計了一份作業(yè)單（如圖2所示）。執(zhí)教老師借班試講，參與的成員教師、指導專家展開了觀摩探索學習。在“為孩子讀詩”學習活動中，至少每位成員老師為孩子讀了兩首詩，有的老師甚至是四五首。在“送教下鄉(xiāng)”學習活動中，對于參加本次教學研討的工作室成員及龍崗小學的全體語文教師來說，他們的學習策略屬于觀摩探索策略。

圖2 《再見了，親人》作業(yè)單示意圖

（五）學習結(jié)果的評價

教師學習結(jié)果的評價主要采用自評和他評相結(jié)合的方法。在“為課堂把脈”學習活動中，C老師執(zhí)教的《再見了，親人》這篇文章，從眾多優(yōu)秀參賽課中脫穎而出，獲得全國一等獎，屬于他評。執(zhí)教老師的自我反思屬于自評，“通過這節(jié)課，我解決了兩個問題：一是遇到同樣題材的文章怎么寫；二是寫這樣的文章時，學生沒有內(nèi)容可寫的時候怎么辦。對于這節(jié)課最終的學習結(jié)果來看，還是有值得改進的地方。例如，給孩子設計一個中間的跳板，讓他們遷移到其他寫作中，寫自己的親人的時候應該怎么寫，寫自己的朋友時應該怎么寫，其實是一個書信體……”（F＋C）同樣，在“為孩子讀詩”學習活動中，教師普遍認為該活動提高了他們自身的語言表達能力?！皩ξ易陨矶?，我平時很少讀詩，領(lǐng)銜名師給我詩句之后，我就需要反復練習，幾乎都能背下來了，有時候還會去網(wǎng)上搜集一些相關(guān)的詩看一看”。（F＋Z）學生對這一活動的反饋，屬于他評。對于語言表達能力比較弱的農(nóng)村孩子來說，提高了他們的普通話水平?！拔視寣W生聽一聽讀地特別好的那些老師的詩歌，然后讓孩子學著讀，因為我們農(nóng)村的孩子，基本上就是唱讀，讀詩沒有什么感情”。（F＋Z）對于表達能力比較好的城市孩子來說，“微信平臺中三十多首詩里面，孩子把我讀的這首詩記得特別深刻，有時候還能用到自己的寫作里面。有的孩子愛畫畫，他會根據(jù)詩的意思和他的理解，給這些詩配上插圖，這樣不但提升了語言表達能力，練習了書寫能力，而且還幫助孩子們養(yǎng)成了積累的學習習慣”。（F＋Q）

（六）學習條件

支持教師學習的條件有外部的文化氛圍、制度的支持，物質(zhì)資源的保障，團隊成員的幫助，領(lǐng)導、同事的評價等。在“為課堂把脈”學習活動中，在學習傾向產(chǎn)生階段，有外部的文化氛圍、制度的支持。首先，工作室堅持一月一次的課例研討，《再見了，親人》研討活動有N名師工作室和全國小學教學大賽活動平臺的支持。在學習行為展開階段，有物質(zhì)資源的保障和團隊成員的幫助。為備戰(zhàn)此次大賽，工作室領(lǐng)銜名師N老師及核心成員D、L、S、Q、J老師等先后多次幫助C老師磨課。C老師還得到了工作室指導專家王博士、以及省區(qū)級教研員和行政人員的指導和幫助。C老師也側(cè)面肯定了同事對他這次學習活動的幫助，“對我個人來說，團體的智慧可以讓你茅塞頓開”。（F＋C）在學習行為生成與評價階段，有領(lǐng)導、同事的評價。“盡管專家評論這節(jié)課時存在一些爭議，但是從第一個匯報的學生來看，聽課的老師就非常的認可，因為他還沒讀完，就開始鼓掌”“從現(xiàn)場互動的留言平臺上可以看得出來，上過這節(jié)課的老師還覺得聽過后耳目一新”。（F＋C）這些評價都對執(zhí)教老師后期教學產(chǎn)生了深遠的意義，鼓勵著他繼續(xù)追求教育的真諦。另外，在“送教下鄉(xiāng)”活動中，不論是該工作室的成員還是參與本次學習活動的龍崗小學全體語文教師，都帶著強烈的教育愛、教育理想和學習觀念參加此次學習活動，以最大的熱情、最積極主動的探索反思精神投入其中，這屬于內(nèi)部動力機制。名師工作室所屬學校、龍崗小學的校長和全體教師對本次活動的開展也給予了極大的支持。領(lǐng)導和同事的肯定也對本次學習活動產(chǎn)生了重要的影響，激勵工作室成員及參與的其他語文教師向更高層次邁進。

概而言之，N名師工作室中教師學習過程的共同要素如表2所示。通過對教師學習過程中的共同要素分析發(fā)現(xiàn)，N名師工作室中教師學習的取向主要屬于生態(tài)學習取向。學習過程體現(xiàn)了生命化、自主性、適切性、互動性、多樣化的特點。[6]根據(jù)生態(tài)學習取向中學習內(nèi)容層級設計的框架，要實現(xiàn)不同層級教師的發(fā)展目標就要不斷創(chuàng)新N名師工作室的發(fā)展理念，在教師學習過程中要求學習目標與內(nèi)容具有一定的層次性，學習策略趨于多樣化和差異性，學習環(huán)境設計要具備靈活性。給成員教師提供各種資源和條件，激發(fā)他們的學習動機，滿足成員教師的需求，促進不同層級成員教師的生態(tài)成長。

表2 教師學習過程的共同要素表

四、教師學習過程中各要素的相互作用關(guān)系

教師學習過程中“六要素”的關(guān)系體現(xiàn)的是教師知識的意義建構(gòu)（如圖3所示）。這里的教師知識包括教師的本體性知識、條件性知識和實踐性知識。[7]發(fā)生學認為知識來源于認識主體對認識客體的能動反映。認識客體有宏觀和微觀之分，宏觀方面的認識客體包括客觀現(xiàn)象、人類活動和生活經(jīng)驗等，文本、文字、符號等屬于微觀方面的認識客體。[8]認識客體還不是知識，是形成教師知識的客觀基礎(chǔ)，只有通過建構(gòu)，賦予認識客體意義才能生成知識。從這一角度而言，知識是意義建構(gòu)而來的。在名師工作室的教師學習過程中，教師的需要和教師學習的動機、目標、內(nèi)容等屬于主要的認識客體。教師是主要的認識主體。只有主客體的互動與建構(gòu)，對當前學習內(nèi)容與原認知結(jié)構(gòu)內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解，知識才能有效生成。因此，教師知識的意義建構(gòu)是指在名師工作室中，以教師的需要和學習動機為基礎(chǔ)，以教師對知識間聯(lián)系的深刻而獨到的理解為核心，以新知識的生成與運用為目標，促進教師專業(yè)成長和學生全面發(fā)展為目的的反思性學習的過程，涉及到教師知識的表層意義建構(gòu)、深層意義建構(gòu)和建構(gòu)的基本條件。

圖3 “過程六要素”關(guān)系圖

（一）教師知識的表層意義建構(gòu)

教師知識的表層意義建構(gòu)是指，在教師的需要和學習動機的引導下，通過教師的接受式建構(gòu)，理解與掌握客觀知識，進而使客觀知識對學習者來說具有個體意義。它體現(xiàn)在教師對學習目標的制訂和學習內(nèi)容的選擇兩方面。學習目標的制訂和學習內(nèi)容的選擇往往開始于學習動機，也就是學習的某種“誘發(fā)點”，即一種來自外部或內(nèi)部的作用于教師的刺激，這種刺激標志著對現(xiàn)有思考方式和行為模式的不滿，進而引起教師行為的改變。

在名師工作室教師學習的過程中大致有兩種學習動機：一是問題情境“誘發(fā)”教師學習。當教師的教學行為沒有實現(xiàn)或是超出了預期的結(jié)果，就會引起困惑和反思，誘發(fā)行為的改變。在實際教學實踐中，教師隨時隨地都可能產(chǎn)生與教學預期不相符的問題情境，這是學習研究的起始點和依據(jù)。二是落差“誘發(fā)”教師學習。落差是主動學習的起始點，產(chǎn)生于應然與實然之間的差距，在落差產(chǎn)生之后，積極主動的反思性學習就開始了，它扮演者催化劑的角色。在名師工作室的教師學習過程中，當某一位成員教師在實踐中出現(xiàn)落差時就需要同伴及時指出，幫助修正，調(diào)整實踐策略；當成員教師的教育信念、教師角色、外在壓力都與其原始狀態(tài)產(chǎn)生落差時，就需要領(lǐng)銜名師發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用，幫助成員教師深入理解新理念新思想，認識當前教育改革背景下的新角色，激發(fā)教師專業(yè)認同和專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，促使他們作出主動的學習行為。

在教師知識的表層意義建構(gòu)中，無論是問題情境還是落差引發(fā)教師學習，都是從不同的側(cè)面來探析名師工作室中的教師是如何學習的；都遵循著一個循環(huán)往復的過程，即“誘發(fā)點”→產(chǎn)生學習動機→制訂學習目標、選擇學習內(nèi)容→運用學習策略和方法→評價預期、非預期的結(jié)果→反思總結(jié)→產(chǎn)生新的“誘發(fā)點”；都是以學習動機為基礎(chǔ)，既解決了教學中的實際問題又促使教師在不斷發(fā)現(xiàn)問題、反思實踐、解決問題的循環(huán)過程中，發(fā)生行為改變，產(chǎn)生學習，實現(xiàn)自身專業(yè)成長和學生全面發(fā)展的學習目標。而在這個過程中，教師學習的內(nèi)容更多的是發(fā)展自身的實踐性知識，完善和充實教師原有的條件性知識和本體性知識。

（二）教師知識的深層意義建構(gòu)

教師知識的深層意義建構(gòu)是指，在充分理解和明確學習動機的基礎(chǔ)上，教師對學習目標和學習內(nèi)容進行再次開發(fā)。在這個過程中，教師注重與自我和學習環(huán)境中的他人之間的協(xié)商合作和探究性建構(gòu)，建構(gòu)的結(jié)果具有異質(zhì)性，生成的新知識具有高度的個體性，并通過對話與協(xié)商，使具有個體意義的新知識能夠為教師群體共享。教師知識的深層意義建構(gòu)體現(xiàn)在學習策略的運用和學習結(jié)果的評價與反思兩個維度。

從學習策略的選擇維度看，知識的深層意義建構(gòu)體現(xiàn)為：建構(gòu)的基礎(chǔ)是教師在知識表層建構(gòu)中對學習目標和學習內(nèi)容的充分把握之后，積極地建構(gòu)已經(jīng)理解和學習的知識，即發(fā)展教師的實踐性知識和完善教師的本體性知識和條件性知識。教師與自我和學習環(huán)境中的他人互為知識的建構(gòu)主體，建構(gòu)過程中運用團隊學習策略、觀摩探索式學習策略。建構(gòu)的目的是探索實現(xiàn)學習目標和滿足學習動機的新知識，促使新知識的共享與流動。例如，在“為課堂把脈”學習活動中，N名師工作室的成員教師在促進專業(yè)成長的動機指引下，積極參與《再見了，親人》的磨課學習活動；指導專家在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的角度對C老師的授課內(nèi)容進行指導；成員教師D老師設計作業(yè)單幫助執(zhí)教老師更好地突出教學重點，最終形成課例的設計思路和教學環(huán)節(jié)，供全體成員教師借鑒。

從學習結(jié)果的評價與反思維度看，知識的深層意義建構(gòu)是指教師與自我和學習環(huán)境中的他人的“探究式建構(gòu)”。教師通過與自我的對話，結(jié)合教師自身的知識結(jié)構(gòu)對已形成的學習結(jié)果進行意義建構(gòu)；學習環(huán)境中的他人基于已有的認知和經(jīng)驗對教師的學習結(jié)果再次審視；教師與其他教師在互動交流中進行視域融合，形成具有意義的個體知識。當這個學習結(jié)果與預期的學習目標不一致或者沒有實現(xiàn)預期的學習結(jié)果，這時就需要深度反思，積極調(diào)整解決方案，實施進一步的干預，直到新知識的產(chǎn)生和新意義的形成。而且，教師知識的意義建構(gòu)過程是沒有終點的，始終處于連續(xù)與循環(huán)的狀態(tài)，正如解釋學大師伽達默爾所言：“文本的未決狀態(tài)永遠需要人們不停地作出解釋，文本的局限性構(gòu)成了文本的開放性，文本的模糊性使文本成為不枯竭的意義之源泉?！盵9]所以，通過知識意義建構(gòu)的連續(xù)和循環(huán)過程，不僅知識自身得到不斷修正和完善，也使教師和學生始終處于持續(xù)學習和不斷成長的路上。

在教師知識的深層意義建構(gòu)中，無論是學習策略的選擇維度還是學習結(jié)果的評價維度，都是從不同的側(cè)面體現(xiàn)了知識獲得的協(xié)商性、知識的客觀性與主觀性的統(tǒng)一，學習關(guān)系主體之間的復雜性和多層次性。其目的是知識的意義得以完善，生成教師的新知識，實現(xiàn)教師群體知識和個體知識之間的轉(zhuǎn)化和匯流。

（三）教師知識意義建構(gòu)的基本條件

教師知識意義建構(gòu)的基本條件也就是支持教師學習的條件，本研究主要聚焦于學習氛圍、學習意志和學習動機。

首先，名師工作室中教師的學習氛圍應該是努力消除孤立、服從、依賴的學習觀念，積極營造整體性的、合作的教研氛圍，讓教師成為真正的學習和研究主體。涵養(yǎng)名師工作室的學習文化就是要發(fā)揮“雁式團隊”的力量，讓教師如同大雁一樣在飛行中具有團隊協(xié)作的精神，在教學中分享優(yōu)秀教學經(jīng)驗、在互動中學習成長。最大限度地加強教師之間的專業(yè)對話和合作效能，激發(fā)教師學習的主體意識，讓其實踐和研究從課堂出發(fā)再回到課堂，促進教師反思自身的持續(xù)發(fā)展，積極地投入學習與教研活動中。這種學習氛圍一方面可以讓成員教師看到自身和他人之間的差異，從而形成隱形的競爭，推動教師不斷地學習。另一方面，可以激勵教師以更堅定的信念來積極思考和反思日常教學工作中遇到的挫折和壓力，以全新的態(tài)度投入到教育教學實踐中，體會到這種組織文化給予其發(fā)展的力量和支持，讓教師感悟到職業(yè)的幸福感，增加對教師行業(yè)和自身的認同，不斷追求生命的成長和質(zhì)感。

其次，學習意志是學習者自主確定學習目標，并根據(jù)學習目標調(diào)節(jié)學習行為，克服各種困難的心理過程。由于教師在學習活動中會面臨各種外在的或內(nèi)部的挑戰(zhàn)，如當前社會公眾對教師職業(yè)的偏見、學習的文化環(huán)境和物質(zhì)條件的制約、教師已有知識結(jié)構(gòu)的不完善、學習力比較弱等，這時就需要教師具有堅強的意志去迎接挑戰(zhàn)。意志對于學習有積極的調(diào)節(jié)作用，能夠促使學習者積極去克服學習環(huán)境中的困難和阻力，調(diào)節(jié)學習情緒，提高學習效率。在教師學習的意志力中主動性人格尤為重要，因為主動性人格顯現(xiàn)于個體在思想情緒和行為方面的積極主動性特質(zhì)，是教師學習的必備條件。具備主動性人格的教師能夠有效判斷學習機會，明確個人成就目標，積極地與周圍環(huán)境互動，具有較高的自我效能感。

最后，學習動機是直接推動教師進行學習的動力源，建立在教師對學習的需要基礎(chǔ)之上。教師學習的需要表現(xiàn)為多種形式，可以是對學習內(nèi)容、學習問題的興趣、對教師角色改變的必要性的認識、對教師身份的認同，也可以是促進學生發(fā)展的需要或者是實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的需要。學習動機能夠引起學習行為，學習行為導向?qū)W習目標。學習動機是一個主觀因素，具有內(nèi)在性、緘默性的特點，而學習目標是教師學習結(jié)束后期望達到或?qū)崿F(xiàn)的結(jié)果，呈現(xiàn)出外在性和開放性的特點。當教師實現(xiàn)學習目標后，雖然原有的學習需要得到了滿足，但常常又會出現(xiàn)新的學習需要，進而產(chǎn)生新的學習動機，促使教師采取新的行為來實現(xiàn)新的學習目標。一般來說，學習動機總會產(chǎn)生一定的學習效果，但并不是學習動機水平越高，學習效果就越好。因為學習效果還取決于其他許多因素，如教師原有的知識結(jié)構(gòu)、學習力、專業(yè)的引領(lǐng)程度等，所以只有適當程度的學習動機才能產(chǎn)生最佳的學習效果。

概而言之，名師工作室中教師學習的機制包括兩部分內(nèi)容：一是名師工作室中教師學習的過程。學習過程緊緊圍繞“三階段六要素”過程框架展開，體現(xiàn)了生態(tài)學習取向。二是教師學習過程中各要素的相互作用關(guān)系?！傲亍敝g的關(guān)系體現(xiàn)的是教師知識的意義建構(gòu)。