◎汪 洋

（南京市江北新區(qū)浦廠中學(xué) 江蘇 南京 210000）

教師在課上常常會(huì)給學(xué)生自由討論的時(shí)間，或者說小組合作與探究的實(shí)踐。小組合作探究能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，大大地調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，煥發(fā)課堂的生命力。與此同時(shí)，小組探究合作還能培養(yǎng)學(xué)生合作的精神。但教師有時(shí)會(huì)陷入一個(gè)誤區(qū)，為了討論而討論，只為了增加教學(xué)環(huán)節(jié)，重視了學(xué)生參與的次數(shù)和廣度，忽略了參與的質(zhì)量和效度。而分小組合作探究，不是每一節(jié)課必要的環(huán)節(jié)。如何在臨時(shí)的課堂討論中保證課堂的高效呢？筆者通過課堂實(shí)踐與搜集資料，提出以下幾點(diǎn)建議。

一、分組適宜

雖然在探究的時(shí)候，教師一般會(huì)始終在班級(jí)內(nèi)巡視，并時(shí)刻提供幫助，但學(xué)生的內(nèi)部組織還存在很大的真空期。所以最重要的是要選擇合適的組長(zhǎng)，在整個(gè)環(huán)節(jié)中都能照顧好整個(gè)團(tuán)隊(duì)。每小組的人數(shù)不宜過多，以便每個(gè)學(xué)生都有能展現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)。

就拿筆者自己為例，在上《百家爭(zhēng)鳴》這一課，筆者先是劃分小組，再讓學(xué)生分角色扮演。有人當(dāng)主君，有人當(dāng)老子，有人當(dāng)孔子，有人當(dāng)韓非，有人當(dāng)孫子……每人紛紛向主君兜售自己的理念。這個(gè)過程就是想讓孩子培養(yǎng)歸納總結(jié)能力；然后主君設(shè)身處地，作為最高領(lǐng)袖更傾心于哪一點(diǎn)，這個(gè)過程是讓學(xué)生深入了解當(dāng)時(shí)背景，理解百家爭(zhēng)鳴形成的原因和最終歷史的選擇，深刻認(rèn)識(shí)到百家爭(zhēng)鳴的歷史影響。在沒有正式上課之前，教師應(yīng)不但讓每一個(gè)同學(xué)都有參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，還將內(nèi)容考慮的面面俱到。有的老師認(rèn)為讓學(xué)生主動(dòng)參與時(shí)間占大部分，一定能做到一堂課老師少講或者不講。可上完課才發(fā)現(xiàn)，想象卻和現(xiàn)實(shí)大相徑庭[1]。

這樣完全交給學(xué)生的方式，一下子讓學(xué)生無所適從。學(xué)生先是不知道如何歸納，該怎么去做；而在小組討論的過程中，又存在同學(xué)閑聊的現(xiàn)象，出現(xiàn)了無效討論的現(xiàn)象。所以看似課堂熱鬧非凡，但實(shí)際上，這堂課的最終收效是比較低下的。

有學(xué)者認(rèn)為，小組人數(shù)是影響小組活躍度的重要因素。小組的規(guī)模與組員參與的程度呈現(xiàn)出如下對(duì)應(yīng)關(guān)系。

·3-6人：每個(gè)人都說話。

·7-10人：幾乎所有的人都說話，安靜一些的人說得少一些，有一兩個(gè)人可能一點(diǎn)也不說。

·11-18人：5-6個(gè)人說得特別多，3-4個(gè)人有時(shí)加入進(jìn)來。

·19-30人：3-4個(gè)人霸占了所有時(shí)間。

·30人以上：幾乎沒有人說話。

所以在課堂環(huán)境中，需要每個(gè)同學(xué)都參與的情況下，3-6人的小組安排更為合理。

二、職責(zé)明確

從上課紀(jì)律、學(xué)生各學(xué)科學(xué)習(xí)存在偏差等因素考慮，小組合作探究只是上課的環(huán)節(jié)之一，教師往往不會(huì)讓學(xué)生面對(duì)面地扎堆坐在一起。所以僅從任課老師的角度來看，每到探究活動(dòng)環(huán)節(jié)，根據(jù)學(xué)生性別、背景、能力范圍、個(gè)性等打亂現(xiàn)有班級(jí)座位的方式，顯得不太現(xiàn)實(shí)，這就要保證單個(gè)小組的座位安排是臨近的。雖然按照學(xué)生個(gè)性分組的方式在日常課堂上可行性不大，但是可以考慮到每個(gè)成員的個(gè)性，分配各自承擔(dān)的角色[2]。一般而言，小組內(nèi)的角色可以分為5類。

“組織者”角色：挑選自信大方、組織協(xié)調(diào)能力強(qiáng)、善于傾聽和溝通、信服度高的學(xué)生，負(fù)責(zé)組織小組成員、分配任務(wù)，督促小組成員完成任務(wù)。

“記錄者”角色：可以是性格內(nèi)向的學(xué)生，也可以是學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，負(fù)責(zé)記錄合作探究的過程、內(nèi)容、結(jié)果等。

“材料收集者”角色：可以是性格內(nèi)向的學(xué)生，其細(xì)心踏實(shí)，搜集、查找和辨別能力強(qiáng)，動(dòng)手操作能力強(qiáng)，可以負(fù)責(zé)收集和整理與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的資料、數(shù)據(jù)等。

“實(shí)施者”角色：挑選勤奮可靠，動(dòng)手能力、紀(jì)律性強(qiáng)的學(xué)生，負(fù)責(zé)各項(xiàng)任務(wù)的實(shí)施、具體操作和執(zhí)行等。

“總結(jié)發(fā)言者”角色：挑選歸納力強(qiáng)、邏輯思維能力強(qiáng)，善于表達(dá)、反應(yīng)快、性格外向的學(xué)生，負(fù)責(zé)歸納總結(jié)，匯報(bào)小組觀點(diǎn)、成果、對(duì)外宣傳和聯(lián)絡(luò)等。

在實(shí)際分組中，不可能每次都是5人一小組，但是以上5種角色在每一次的小組合作探究中都適用；也可以一個(gè)人擔(dān)任幾種角色，或幾個(gè)人擔(dān)任一種角色?？傊處熞_保小組內(nèi)成員角色職責(zé)明確、分工合理，才能夠強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合、差異互補(bǔ)。

三、問題明確

有時(shí)教師的問題指向性不明確，會(huì)讓孩子不能理解，孩子無法操作；或是涉及面太廣，孩子天南海北的想象力會(huì)讓老師最終無法收?qǐng)觥＠缫岳献訛槔?，老師讓學(xué)生學(xué)著制作任務(wù)名片。不交代具體要求的時(shí)候，學(xué)生會(huì)寫出一堆東西來?！袄献樱绽蠲?，字聃。春秋末期人，出生于周朝春秋時(shí)期陳國(guó)苦縣……”，這些知識(shí)點(diǎn)固然沒有錯(cuò)，但是就學(xué)習(xí)目標(biāo)來說并沒有達(dá)成。2011年歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求“知道老子”，但是這個(gè)“知道”，應(yīng)該是指知道老子的思想，即“無為”，而不僅僅是老子的自身情況[3]。

所以教師不妨先行操作，給孩子幾個(gè)范例，無形中讓孩子學(xué)會(huì)這種“套路”。教師先拋出幾個(gè)人物，詢問其生活時(shí)段、派別、主要思想，給學(xué)生以具體模擬。讓孩子潛移默化中受到“套路”的影響，這樣，他們的準(zhǔn)備也不至于天馬行空了。

四、符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

筆者承擔(dān)了學(xué)校歷史社團(tuán)的課程，社團(tuán)內(nèi)初一、初二學(xué)生一起上課。在上某節(jié)課的時(shí)候，初二的學(xué)生已經(jīng)在學(xué)校課程內(nèi)學(xué)過了，而初一學(xué)生并沒有。我在上課時(shí)，分了小組并組織起了競(jìng)賽，學(xué)生們十分積極踴躍地參加，根據(jù)課后反饋，學(xué)生們十分樂意參加這一環(huán)節(jié)。結(jié)果不出意料，仍是初二的答題成績(jī)遠(yuǎn)高于初一成績(jī)。

這只是在知識(shí)層面上的，能力方面更會(huì)因?yàn)槟昙?jí)不同、眼界不同，討論的效果也不一樣。所以，所提問題的內(nèi)容和方式一定要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。問學(xué)生過簡(jiǎn)、過難的問題，其實(shí)都是無效問題。只有按照不同學(xué)情為學(xué)生提供較有難度的問題，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，達(dá)到下一發(fā)展階段水平。

即使課堂活動(dòng)可能是隨機(jī)的，其實(shí)也有“套路”可循。當(dāng)教師適宜分組、明確職責(zé)、明確問題、設(shè)置符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，用好了“套路”，才能使得課堂中的小組合作探究環(huán)節(jié)做到合理互動(dòng)，從而提高課堂教學(xué)效率[4]。