孫曉慧，栗 玲

(天水師范學院 教師教育學院，甘肅 天水 741000)

STEM教育于20世紀80年代誕生在美國，它由“科學(Science)、技術 (Technology)、工程(Engineering)和數學(Mathematics)”四個領域的課程整合而成。旨在以探究為核心，通過解決生活中的真實問題，培養(yǎng)兒童的科學思維、技術思維、工程思維、數學思維以及將這四種思維緊密聯系起來的跨學科思維[1]。美國在實施STEM教育后，國民素質和國家競爭力有了明顯的提升，由此各國紛紛掀起了STEM教育的熱潮。我國教育部于2016 年《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中提出：“有條件的地區(qū)要積極探索信息技術在‘眾創(chuàng)空間’、STEM教育等新的教育模式中的應用”[2]，STEM教育由此在我國盛行。

想要發(fā)展STEM教育，就要大力培養(yǎng)STEM人才；想要培養(yǎng)STEM人才，教師又是重中之重。因STEM教育對教師的科學思維、技術思維、工程思維、數學思維提出了很高的要求，導致在幼兒園STEM教育中對學前教師的期待很高但卻難以實現。盡管教師們在觀念上表現出對STEM教育的贊同，但在實際教學中又出現因不會設計STEM類的綜合性活動而抵制在幼兒園中開展STEM教育的態(tài)度。

因此，本文旨在通過對幼兒園STEM教育中的教師進行角色定位，并分析在我國STEM教育本土化過程中幼兒園教師角色形成的路徑，以期幫助幼兒園一線教師在STEM教育中能夠更好地適應和發(fā)展。

一、幼兒園STEM教育中教師的角色定位

角色定位是指個體在社會生活環(huán)境中，隨著環(huán)境發(fā)生變化，所扮演的社會角色也將隨之而產生變化，從而找到自己的社會坐標，知道自己是什么身份，自己該做哪些事情[3]。我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱為：《綱要》)中明確提出幼兒教師應成為幼兒學習活動中的支持者、合作者和引導者[4]。幼兒園STEM教育中教師的角色定位不僅僅停留在普通教師的行為、地位和身份上，還要認識到針對幼兒的不同教育活動，其教師角色定位也隨之發(fā)生變化。

目前對STEM教師的界定主要有兩種觀點，一種觀點認為“STEM教師是指學校中擔任科學、技術、工程、數學4門學科的授課教師的綜合，即：STEM教師是由四位專業(yè)人員所構成的”；另一種觀點認為，STEM教師是指“一位將科學、數學、技術和工程四門學科知識融會貫通后為幼兒組織開展教學活動的教師，它對教師的數學、科學、技術和工程素養(yǎng)要求極高”[5]。結合對STEM教育的理解，本文認為幼兒園STEM教育中的教師是能夠熟練掌握STEM教育的核心理念，在教育實踐中能夠將四種學科知識相互融合，有效的為幼兒提供高質量STEM教育的人員。

幼兒園STEM教育與《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱為：《指南》)中科學領域所凸顯的核心價值“探究和解決問題”相得益彰。幼兒園STEM教育是以幼兒為活動中心、激發(fā)幼兒主動學習、培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造能力的活動。因此為了能夠有效的達到培養(yǎng)目標，在開展這類活動時，幼兒教師應結合我國教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標準》)，對其相應的角色定位有明確的認識。在STEM教育活動中，幼兒教師需要擔任多重角色。

(一)問題情境的創(chuàng)設者

發(fā)現問題，創(chuàng)設問題情境是開展STEM教育的關鍵。STEM教育中問題情境的創(chuàng)設是指：能夠以兒童身心發(fā)展階段特點為基礎，以問題為導向，營造一個貼近于幼兒原有的生活經驗，使幼兒易于理解和接受的情境。在這個情境中，幼兒的新知識能夠建立在舊知識的基礎上，并逐步得到提高。

我國《專業(yè)標準》中也提到教師要“保護幼兒的好奇心，發(fā)掘幼兒的興趣愛好”。因此，在開展STEM教育活動之前，幼兒教師首先要認識到創(chuàng)設問題情境的重要性，努力了解幼兒身心發(fā)展的階段特點，挖掘生活中的教育契機，為幼兒創(chuàng)設適合的問題情境，激發(fā)幼兒好奇心，并引導幼兒關注現實生活中的各種現象，鼓勵幼兒大膽提出問題。即幼兒教師要在幼兒的最近發(fā)展區(qū)中，創(chuàng)設一種“跳一跳，夠得著”的問題情境，鼓勵幼兒去思考、探索、運用各種工具，在實踐中不斷檢驗、獲得發(fā)展。

(二)教育資源的提供者

在創(chuàng)設問題情境之后，教師應該著手為幼兒提供可供其操作、探索的教育資源?！秾I(yè)標準》中明確提出“要為幼兒提供豐富的材料和適宜的工具，支持幼兒在游戲過程中探索?！币虼耍Y合STEM教育所需，幼兒教師應為幼兒提供充分的資源(材料和技術)，讓幼兒有更多選擇，調動幼兒解決問題的積極性和主動性，引發(fā)幼兒的探究興趣，通過充足多樣的材料引導幼兒自主觀察、操作、探索，從而去認識和解決問題，實現幼兒知識框架的自主建構。

幼兒教師需要明白在STEM教育活動開展的過程中，不同的時期會有不同的幼兒遇到各種不同的問題。其實問題的產生正是促進幼兒學習的關鍵點，教師要把握幼兒的學習狀態(tài)和需求，及時提供相應的支架，包括同伴支架和材料的支架。如：在制作“喂鳥器”STEM教育活動中，教師為幼兒提供了多種器材如：紙板、泡沫、木板、滑輪等，經過幼兒反復操作、實驗、選取了滑輪為鳥兒喂食，滑輪是幼兒對于技術的運用；幼兒在觀察鳥兒的過程中還會用到望遠鏡、數碼相機或攝影機等資源，這些資源之所以能夠被幼兒有效使用，依靠的是教師提前設身處地的設想。

(三)教育課程的整合者

《綱要》中明確提出：“幼兒園的教育內容應該是全面的，各領域間的內容應該相互滲透，從不同方向促進幼兒情感、能力、知識、技能等各方面的發(fā)展?！边@就決定了在幼兒園STEM教育活動中，幼兒教師不能僅僅只關注某一特定的學科如：數學，幼兒教師還應當是將各種課程知識相互融合的整合者(本文指科學、技術、工程和數學之間的整合)。

在幼兒園STEM教育中，幼兒教師應做到《專業(yè)標準》中所要求的“靈活運用各種組織形式和適宜的教育方式”，把目光放在多種學科知識融合的視角，將整合好的課程投放下去使幼兒運用多種學科的知識去解決具體的問題。如大班“制作衣物架”的教育活動中，融入了數學、科學、技術、藝術等多方面的學科知識。首先，幼兒一同討論高度問題，多高的距離能夠讓幼兒自己夠得到，這是數學領域；其次，需要注意結構問題，怎樣才能使衣物架保持平穩(wěn)，這是科學領域；然后，幼兒需要大家一起動手將選好的材料拼接成衣物架；最后，為衣物架進行裝飾設計，體現美觀性，這是藝術領域的融合。在STEM教育中類似于這種需要不同學科相互整合的活動課程不計其數[6]。幼兒教師可以嘗試與其他教師或專家協作，共同探究STEM課程的整合方式[7]。

(四)合作溝通的倡導者

這里的“合作溝通的倡導者”有兩層含義：第一層是《指南》中提出的：當幼兒與玩伴之間發(fā)生矛盾沖突的時候，教師要及時引導他們嘗試用協商、交換、合作等方式解決沖突。第二層則是《專業(yè)標準》中要求的教師要“幫助幼兒建立良好的同伴關系”，即在STEM教育活動中，需要幼兒彼此之間的協作來培養(yǎng)其解決問題的能力，教師要及時設定環(huán)境引導幼兒主動合作溝通，而不是在發(fā)生沖突時才去溝通交流。因此，以小組為單位，倡導幼兒積極討論、共同探索是幼兒園STEM教育的重要開展方式，也是幼兒園STEM教育中幼兒教師的重要職責。

在幼兒園STEM教育活動中，教師要有意識地為幼兒提供合作的機會，如幾個小朋友一起整理活動材料、一同設計一張海報、共同操作材料等。小組成員共同整理、分析資料，對問題進行探究，最后得出結論。在這個過程中，通過幼兒與幼兒之間或幼兒與教師之間的溝通交流，不僅培養(yǎng)了幼兒的思考能力，也促進了幼兒語言表達能力的提高，同時促進了幼兒的社會性發(fā)展。在STEM教育活動中，幼兒教師不僅是幼兒合作溝通的倡導者也是幼兒園與家庭乃至社區(qū)合作溝通的倡導者。

(五)研究型的學習者

古言道“活到老，學到老”，世界在不斷變化著，人要終身學習。《專業(yè)發(fā)展》中也提出幼兒教師要“勤于學習，不斷進取”，對于STEM教育中的教師而言更是如此。因此“研究型的學習者”也應該成為幼兒園STEM 教育教師的角色之一。

SETM課程強調幼兒自主動手操作，自己探索，從表面上來看，似乎減弱了老師的作用和負擔，但實際上對于STEM教育活動中的教師而言，這種組織形式對教師的要求更高。一方面，幼兒園STEM教育教師要不斷更新自己的專業(yè)知識與技能。在STEM教育中，教師和幼兒要一同走進未知的領域開展探索，教師難以預估幼兒天馬行空的思維，難以提前預判下一秒幼兒會發(fā)生什么。因此對于教師來說，要不斷豐富自己的知識儲備，將知識技能轉化為在教學中的實踐能力。另一方面，幼兒園STEM教育內容的多樣性、隨機性和復雜性時刻指引著教師必須堅持終身學習的理念，教師要努力增強在實踐中的研究能力，懷著一顆積極探索的心，成為 “行動中的研究者”，在真實的教學情境中不斷發(fā)現問題、解決問題，從而提升自身專業(yè)能力，以為幼兒提供更高質量、更有效的STEM教育。

總而言之，幼兒園STEM教育中的教師是復合型的教師，她們承擔著問題情境的創(chuàng)設者、資源的提供者、課程的整合者、合作溝通的倡導者以及研究型的學習者等多種角色，她們以促進幼兒跨學科思維發(fā)展為主要目的，將提升幼兒園STEM教育質量作為核心職責。

二、幼兒園STEM教育中教師角色的發(fā)展路徑

根據STEM教育中教師的五種角色定位以及《綱要》《指南》《專業(yè)發(fā)展》中的建議，本文將為幼兒園STEM教育中教師角色形成的發(fā)展路徑提出以下建議：

(一)觀察是幼兒園STEM教育中教師角色塑形的起點

陳鶴琴先生說過“兒童本來就有一種創(chuàng)作欲，我們只要善為誘導開發(fā)，就可以事半而功倍”[8]。《專業(yè)發(fā)展》中明確規(guī)定幼兒教師需要掌握觀察、記錄等了解幼兒的基本方法；《指南》在科學領域中對于教師的教法也給予了指導性的建議，它指出：教師要因材施教，基于幼兒具體性的特點，引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作等不同的方式進行科學學習。因此，教師的觀察在STEM教育中不容忽視。

STEM教育的核心理念就是基于問題情境，通過跨學科的學習，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造能力，從而提高幼兒在現實生活中解決問題的能力[1]。想要實現其核心理念，首先，教師要善于觀察，抓準教育契機，及時創(chuàng)設問題情境，引導幼兒一同探究，在觀察幼兒活動過程時，教師應根據幼兒的需要，及時創(chuàng)設有針對性的問題情境。其次，在STEM教育活動中，教師還需要通過觀察發(fā)現幼兒所需的資源，及時調整、補充教育資源以支持幼兒繼續(xù)開展探究活動。比如，當教師通過觀察發(fā)現幼兒沒有辦法用手指將玉米粒從整個玉米棒上摳下來的時候，就需要考慮為幼兒增加新的工具——鑷子、西餐叉子，并與幼兒一同探討如何使用這些新工具，以解決目前所遇到的困難。最后，教師要善于觀察，及時發(fā)現幼兒在探究活動時出現的分歧，觀察幼兒是否可以自己解決，在幼兒無法商議解決的時候，應作為引導幼兒進行合作溝通的倡導者。

通過觀察，教師可以成為更貼近幼兒問題情境的創(chuàng)設者；通過觀察，教師能夠更好成為幼兒所需資源的提供者；通過觀察，教師可以更有效的成為促進幼兒合作溝通的倡導者，因此觀察是幼兒園STEM教育中教師角色塑形的起點。

(二)實踐與反思是幼兒園STEM教育中教師角色生成的土壤

蘇霍姆林斯基先生曾提出：“如果你想讓教師的勞動能夠帶給教師自己樂趣，使他們天天上課不至于變成一種單調、乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上反思這條幸福的道路上來?！盵9]縱觀我國大部分教師在教育教學過程中，自我反思能力明顯不足，只是對自己課堂活動的一種簡單陳述和描繪或提出表面的改進計劃，并未涉及教學的深層次反思[10]。我國在《專業(yè)發(fā)展》和《綱要》中也強調幼兒園教師要不斷進行專業(yè)化學習、實踐和反思。因此幼兒教師應當使實踐和反思成為自己在STEM教育中角色生成的土壤，通過教育實踐和反思等方式提升自己開展STEM教育的能力，從而促進STEM教育的質量。

要使教師能夠更好的開展實踐和反思，幼兒園管理者可以在開展園本教研時，組織幾個班的教師為一組，創(chuàng)建“學習共同體”，彼此之間相互交流、學習，共同商討、研究以完善STEM教學活動方案[11]。實踐探討和評價反思的整個過程在很大程度上激發(fā)了教師的團隊意識，不僅能夠提升幼兒園STEM教育課程的質量，也能夠促進教師走向STEM教育的專業(yè)化，成為研究型的學習者。

(三)參加專業(yè)培訓是幼兒園STEM教育中教師角色發(fā)展的根本保障

我國STEM教育從無到有，STEM教育對教師專業(yè)發(fā)展的要求也應運而生，中國教育科學研究院于2017年6月正式成立了STEM教育研究中心，發(fā)布了《STEM教師能力等級標準(試行)》以及《中國STEM教育白皮書》，對教師的STEM素養(yǎng)提出了明確的要求，由此可見，幼兒園教師的STEM教育能力的提升在STEM教育實施的過程中是至關重要的。

1.短期培訓促進教師STEM知識和能力的提升

幼兒園可以通過開展“請進來”和“走出去”的培訓模式，促進本園幼兒教師開展STEM教育活動能力的提升。首先“請進來”：幼兒園可以創(chuàng)設“師徒制”學習模式，促進教師STEM專業(yè)能力的提高[12]。即聘請STEM的教育專家來園對幼兒園內的教師進行結對幫扶，幫助幼兒教師全面了解幼兒園STEM教育的活動理念和程序，這種有針對性的培訓可以促使幼兒教師獲得STEM教育的專業(yè)知識與專業(yè)技能，提升教師STEM教育的專業(yè)素養(yǎng)。

其次開展“走出去”的活動模式，幼兒園應為教師提供出去學習的機會，如：讓幼兒教師去一些開展STEM教育比較成功的園所去觀摩STEM教學活動的開展；或者是參與一些比較優(yōu)質的STEM教育活動講座，以擴展教師對于STEM教育中的專業(yè)理論知識和專業(yè)技能的掌握。

最后，幼兒教師自身也要主動參與到幼兒園STEM教育的學習中，積極利用網絡等多媒體技術學習幼兒園STEM教育的相關內容，成為研究型的學習者。

2.長期的STEM教育專業(yè)培訓促進教師STEM教師角色的形成

隨著新世紀教育課程改革和《幼兒園教育指導綱要》的推行，我國學前教育進入了改革與創(chuàng)新的新時代。好的教育需要通過好的老師去實現，因此幼兒教師的在職培訓工作引起了國家的高度重視，我國明確提出“要切實加強幼兒教師在職培訓，努力提高幼兒教師整體隊伍的素質”以及“三年內對萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓”[13]等方針政策。

的確，沒有持續(xù)的培訓支撐，僅一次短期培訓或會議交流無法真正對幼兒教師STEM教育的專業(yè)發(fā)展起到促進作用。因此，必須加強對幼兒園教師STEM專業(yè)化的培訓，包括培訓時間的長度，培訓形式的多樣化以及培訓內容的豐富性等。這就需要相關部門制訂可持續(xù)的教師培訓方案，在一到兩年，甚至是更長的時間內，為幼兒園STEM教育教師提供系統的學習和專業(yè)的支持。在為幼兒教師開展STEM教育培訓時，要明白適宜的教育培訓才是最重要的。

參與式的學習模式是STEM教育活動中最主要也是最適宜的開展模式，因此在為幼兒教師開展STEM培訓時，應以參與式互動為主，如果培訓僅僅是通過聽評課的形式，讓教師去學習關于STEM教育的理論，而沒有使教師親自經歷整個活動的完整過程，那么教師就不能理解在幼兒園STEM教育中科學研究與工程設計的真正意義和教育的價值。因此，在教師組織幼兒開展STEM教育活動之前，應該讓教師自己首先嘗試成功和失敗，這樣教師才能為幼兒提供更適宜的問題情境，整合更優(yōu)質的課程資源，提供幼兒更需要的操作材料，為幼兒提供更高質量的STEM教育。